El día 29 de octubre se llevó adelante de manera virtual una asamblea universitaria, en la cual los asambleístas presentes se pronunciaron por medio de su voto a favor de la prórroga de los mandatos de los representantes de los/as estudiantes cuyos mandatos vencen el día 28 de noviembre del corriente. De este modo, su mandato seguirá vigente hasta tanto la situación sanitaria y el aislamiento social permita llevar adelante el proceso eleccionario.

En esta oportunidad también se anunció el proyecto de construcción de la Nueva Sede federal que la UNIPE tendrá en Pilar, ideada en el marco de la estrategia de expansión de la universidad.

Mediante un convenio firmado con Suteba comenzó a dictarse en octubre para 240 estudiantes de la Provincia de Buenos Aires la Diplomatura en Políticas y Gestión Escolar. En la provincia de Santa Cruz se encuentra cursando la 3ra cohorte de 130 estudiantes.

La diplomatura en políticas y gestión escolar, destinada a docentes y directivos del sistema educativo, se estructura en base a 4 seminarios de una duración trimestral cada uno, con lo cual es un trayecto formativo de 6 meses. Se dicta con aulas virtuales, foros y conferencias vía zoom.

Seminario: Políticas y Desigualdad Educativa.
Docentes: Marcelo Krichesky, Sandra Pederzoli

Seminario: Gestión Escolar
Docente: Ana Manzo

Seminario: Prospectiva Educativa.
Docente: Rafael Gagliano

Seminario: Indicadores educativos para el gobierno de la educación y la gestión escolar.
Docentes: Cecilia Sleiman, Leandtro Botinelli, Delia Gonzalez, Patricia Dávolos

Dirección de la Diplomatura. Marcelo Krichesky

El próximo viernes 27 de noviembre se tomará el Examen CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) de manera completamente digital por primera vez en sus 16 años de trayectoria. La innovación también se trasladará al certificado, que se emitirá firmado digitalmente por las autoridades correspondientes. El Consorcio Interuniversitario ELSE (Español, Lengua Segunda o Extranjera), perteneciente al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) argentino, tomó la decisión de adaptar el examen CELU a la nueva realidad para dar respuesta a la necesidad de personas de distintos lugares del mundo de acreditar su uso de español como lengua segunda. Esto implicó la articulación interdisciplinaria de equipos académicos, administrativos y técnicos, quienes trabajaron en cada etapa de su implementación para garantizar la validez y la confiabilidad que caracterizan al examen.

La inscripción se podrá hacer a través del sitio www.celu.edu.ar desde el 19 de octubre hasta el 2 de noviembre de 2020. Las mesas de orales se realizarán el lunes 30 de noviembre. Los resultados estarán disponibles el 15 de diciembre.

Para esta toma las vacantes serán limitadas y se asignarán en el orden en que se confirme la inscripción a través del pago correspondiente.

Requisitos para rendir CELU digital·- Conexión a internet.- Cámara web y micrófono.- Navegador seguro SEB, descargable al momento de la prueba técnica.

Validez El CELU es el único examen reconocido oficialmente por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Argentina. Otorga un certificado de dominio que acredita el uso del idioma español como lengua segunda. Se acreditan dos niveles, el Intermedio y el Avanzado, que dan constancia, en distinto grado, de la capacidad lingüística del hablante extranjero para actuar en situaciones laborales o académicas en cualquier país hispanohablante. Es un certificado de validez internacional sin fecha de caducidad. Al pie del certificado se incluyen las correlaciones de nivel con las escalas del Marco Común de Referencia Europeo y el American Council on the Teaching of Foreign Languages. Más información en www.celu.edu.ar o escribiendo a Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

El encuentro se llevó adelante este viernes a partir de las 19, y contó con la asistencia de más de 200 representantes de varios distritos, como General Pueyrredón, Chascomús, Moreno, Esteban Echeverría, Trenque Lauquen y Saavedra. Cabe destacar que esta es la primera etapa de una iniciativa que posteriormente se irá extendiendo a otros distritos.

En un encuentro virtual del que formaron parte Roberto Baradel, Secretario General del SUTEBA, María Laura Torre, Secretaria General Adjunta, y Sandra Ramal, Secretaria de Educación y Cultura, se realizó la presentación de la Diplomatura en Políticas Públicas y Gestión Escolar, resultado de un convenio entre el SUTEBA y la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).

El encuentro se llevó adelante este viernes a partir de las 19, y contó con la asistencia de más de 200 representantes de varios distritos, como General Pueyrredón, Chascomús, Moreno, Esteban Echeverría, Trenque Lauquen y Saavedra. Cabe destacar que esta es la primera etapa de una iniciativa que posteriormente se irá extendiendo a otros distritos.

Luego de una apertura a cargo de Sandra Ramal, Marcelo Krichesky, Coordinador de la Diplomatura, hizo un repaso de los objetivos y contenidos del programa de estudios. Después habló Adrián Cannellotto, Rector de la UNIPE, cerrando el encuentro Roberto Baradel.

“En esta Diplomatura participan 283 cursantes afiliadxs al SUTEBA”, señaló Ramal, que destacó “el derecho de todxs lxs Docentes del Sistema Educativo a la capacitación y a la actualización integral y gratuita, una premisa por la que hemos luchado incansablemente”.

Por su parte, Cannellotto subrayó la importancia del vínculo entre el SUTEBA y la UNIPE y se refirió a las posibilidades de desarrollo de esa relación en el marco de la emergencia sanitaria. “La pandemia nos pone a discutir el sentido y los fines de la Educación, para repensar de qué manera transmitimos conocimientos en un mundo digital como el que se está construyendo”.

“Para nosotrxs es muy importante la Formación, fue un reclamo histórico de las y los Trabajadores de la Educación”, remarcó a su turno Roberto Baradel, y recordó a Stella Maldonado, “una gran impulsora de la formación de lxs Docentes”.

“Hacer un convenio con la UNIPE para nosotrxs es un orgullo, porque también tiene que ver con procurar una Educación Pública de calidad, una Educación de excelencia, inclusiva y con compromiso”. Asimismo, el Secretario General del SUTEBA recordó que “el año que viene se cumplen cien años del nacimiento de Paulo Freire” y valoró “la concepción que tenía Freire de la Educación”, que tiene que ver con “formar sujetos de derecho, ciudadanxs críticxs, que aporten a la transformación de la comunidad”.

Finalmente, destacó un compromiso que sirve como síntesis del encuentro: “Formarnos, actualizarnos, para poder ser mejores”.

Fuente: http://diariolider.medios.com.ar/contenido/22476/suteba-firmo-un-convenio-con-la-unipe-y-hubo-presencia-de-trenque-lauquen

Con un plan de estudio formulado en conjunto por la Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Sadosky, la carrera durará cuatro años y estará orientada a fortalecer la incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo.

La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) informó que ampliará su oferta académica para el año próximo e incorporará, por primera vez, el dictado de un profesorado de informática cuyo plan de estudio fue formulado en conjunto con la Fundación Sadosky.

Con el objetivo de continuar acompañando los procesos de incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo, la UNIPE sumará la carrera que tendrá una duración de cuatro años y se podrá cursar en las sedes de San Telmo de la Ciudad de Buenos Aires y de Pilar en la provincia de Buenos Aires.

La propuesta adquiere mayor relevancia luego de un año donde se puso de manifiesto la necesidad de vincular a la escuela con la innovación tecnológica. En este sentido, la directora del Departamento de Ciencia y Tecnología de UNIPE y coordinadora del nuevo profesorado, Bettina Duarte, dialogó con Educación y reflexionó sobre los interrogantes que la pandemia expuso con mayor crudeza, al tiempo que profundizó sobre la importancia de fortalecer cada vez más las capacidades cognitivas y saberes en los docentes.

- Con la pandemia se aceleró la virtualización para garantizar la continuidad educativa, pero pensando para adelante, ¿Cómo considerás que se adapta la escuela frente a los desafíos de los lenguajes y los tiempos de la innovación?

Hoy la tecnología es el único puente posible para mantener vínculo en el aislamiento. ¿Qué va a sobrevivir de todo lo que estamos viviendo? Esa es la pregunta que nos estamos haciendo mientras usamos la tecnología para enseñar y para aprender, es decir, estamos usando este presente de cara al futuro, como si fuera un experimento de laboratorio.

La tecnología se presenta como fuente de alternativas. Los vínculos entre escuela y tecnología pueden ser virtuosos. Sabemos que el niño necesita escribir, utilizar su motricidad para su desarrollo. Leemos que los adultos necesitamos volver a usar el papel para elaborar creativamente nuestras ideas, nuestros planes. Ir y venir entre la tecnología y los recursos tradicionales de lápiz y papel es una idea compartida. Proponer los recursos de la tecnología para abrir la escuela al mundo: museos virtuales, experiencias de aprendizaje de las ciencias con escuelas en red, laboratorios virtuales interactivos son algunas de las propuestas que la tecnología nos puede ofrecer.

La verdad es que en todo tiempo hubo, hay y habrá anunciantes del apocalipsis: se termina la escritura, la lectura, las palabras completas, el diálogo, etc. Frente a esto creemos que el uso del temor es la peor herramienta para tomar decisiones. Es necesario ensayar, experimentar a diferentes escalas, hacer conjeturas e investigar. Incluso aceptar el fracaso y el error como fuente de aprendizaje. La escuela necesita restituir un rol de producción de conocimiento, la comunidad de docentes necesita tomar el desafío de definir sus problemas y producir conocimiento relevante. Para eso la conformación de comunidades de aprendizaje es un medio y el Estado debe acompañar esta alternativa.

- Suele señalarse que la formación en informática no tiene como único fin la transmisión de saberes tecnológicos, sino que también se concibe como un medio para desarrollar otras habilidades como la imaginación, lo colaborativo o la creatividad. ¿Cómo observas esta doble misión a partir del nuevo profesorado?

El profesorado en Informática que abrirá sus puertas en 2021 es un proyecto que acompaña en tiempo real los cambios que se están produciendo en la currícula del nivel secundario. El Consejo Federal de Educación, es decir, una representación federal de los decisores de políticas educativas, ha visto la necesidad de un espacio para la enseñanza de la programación y de la computación. Es una evolución de espacios que fueron antes pensados para otros propósitos. Se evoluciona - para decirlo de un modo simple- de aprender a utilizar programas básicos formando parte de un paquete clásico que se instala en cualquier computadora a pensar en programar en lenguajes sencillos, y así comprender estructuras y procesos que pueden sofisticarse. Programar nos abre a desarrollar nuevos lenguajes y estudiar sus estructuras.

Desarrollar el pensamiento computacional es un modo de desarrollar ciudadanía digital. Los desarrollos de robótica en las escuelas se ven cada vez más. La UNIPE formará profesores para estos desafíos, en la convicción del aporte sustantivo que estas cuestiones pueden proporcionar al crecimiento de jóvenes con interés en la ciencia y en el desarrollo de tecnología para el país.

- ¿Observan que ha crecido la demanda de los y las docentes para acceder a carreras de informática? ¿Cuál es el rol de la UNIPE en este sentido?

En esta crisis nos damos cuenta de que la tecnología puede ser la salvaguarda para la continuidad de nuestras actividades laborales y personales. Comprender los usos y alcances de la tecnología (desde los modos de compartir archivos de trabajo con cualquier persona en cualquier parte del mundo a programar una aplicación que permita transformar la información del COVID en modelos predictivos), comprender también los problemas que depara (el agotamiento frente a las pantallas, los nuevos modos de bullying, el espionaje informático, etc.) es tan importante como cuidarnos para evitar el contagio.

El rol de la tecnología en la enseñanza es un tema constitutivo de la UNIPE desde sus inicios. Así se han desarrollado proyectos de investigación en esta temática desde 2011 y la existencia de un laboratorio de TIC fue un espacio inaugural. Con el transcurso del tiempo incorporamos el problema de la enseñanza de saberes digitales, se instaló como una cuestión relevante.

Los y las docentes de enseñanza primaria y secundaria vienen reclamando un espacio para pensar de qué modo la programación, su aprendizaje, su dominio, se pueden pensar como un fin en sí mismo y como un medio para comprender fenómenos de la vida, de la ciencia, de la actividad del hombre.

- ¿Considerás que en el mediano plazo la formación en informática deberá ser transversal a toda la carrera docente, como un contenido común de todas las áreas y modalidades?

Como decía antes, soy reacia a adoptar anuncios de que todo se termina o todo se reemplaza o todo se convierte. Las crisis propulsan cambios, pero las fuerzas y tensiones propias de una sociedad actúan de modos bien complejos. Nuestra relación con la tecnología se aceleró, se profundizó, se enriqueció. Dudo que volvamos al punto de partida del primero de marzo y lo celebro, pues creo en los innumerables beneficios que la tecnología nos puede aportar. Entre ellos veo con muy buenas perspectivas el desarrollo de plataformas que nos permitan a los docentes de todo el país entrar en diálogo. En el mejor de los sueños avanzaremos en este espíritu de apropiación de las tecnologías que pueden colaborar con el desarrollo de nuestra sociedad. Sin ingenuidades, con muchas preguntas y el interés de responderlas con una producción de conocimiento didáctico sustantivo, sólido, que nos empuje al desarrollo de mejores modos de enseñar.

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/la-unipe-dictara-por-primera-vez-un-profesorado-en-informatica.phtml?rd=1

Se les preguntó sobre aspectos relacionados con la salud pública como las pandemias. La Argentina quedó en el puesto 63 sobre 65 países, sólo por arriba de Indonesia y Arabia Saudita.

La prueba PISA se las conoce por ser la que muestra cuánto aprenden los estudiantes de 15 años, de distintos países, sobre Matemática, Lectura y Ciencias. Pero en la última edición, de 2018, le agregaron un cuestionario complementario, que apunta a las “competencias globales”. Los resultados se difundieron hoy y entre ellos hay uno que llama la atención: los estudiantes argentinos están entre los que menos conciencia tienen sobre los problemas de salud pública, entre ellos una pandemia.

La Argentina quedó, en este tema, en el puesto 63 sobre 65 países evaluados, sólo por arriba de Indonesia y Arabia Saudita. Los alumnos de Hong Kong, Lituania, Rusia y Ucrania, en tanto, son los que mostraron más conocimientos. La prueba fue tomada en 2018, antes de que se desatara la pandemia del coronavirus.

Puesto en números, mientras que más del 80% de los estudiantes de 15 años de Hong Kong muestran conciencia sobre cuestiones de salud pública, en la Argentina ese porcentaje cae a menos del 50%. El promedio de los 65 países participantes es de 65%.

“Las competencias globales que mide esta evaluación surgieron de mesas internacionales cuya agenda es el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de UNESCO y la proyección de la educación al 2030 de la OCDE. Esta evaluación -experimental y la primera en medir esto- representa un enorme avance y obliga a los sistemas educativos a revisar sus diseños de contenidos, valores, capacidades y actitudes”, explica a Clarín Mercedes Miguel, ex secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación nacional.

Y agrega que, “En el caso de Argentina, en el punto de salud y pandemias el nivel de conocimiento tan bajo está proporcionalmente ligado a la ausencia del tema en los planes de estudios oficiales. Estos saberes generalmente son resistidos en el país, a partir de una mirada muy local alejada de lo global”.

Norberto Liwiski, director de la especialización “Educación, políticas pública y derechos de niñas, niños y adolescentes” de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) tiene una visión diferente. Considera que, antes de la pandemia, lo que pudo haber influido es que el servicio de salud, para los adolescentes, es un campo “poco amistoso”.

“Hay servicios para adultos y para la niñez, pero la franja de adolescentes no tiene lugar. ¿Dónde se atienden? Hoy se encuentran en una situación de limbo y esto hace que eviten las consultas preventivas y eso impacte en el interés sobre el tema”, dice y aclara que “no es falta de interés por parte de los adolescentes, sino que los servicios de salud no consideraron mecanismos apropiados a la cultura actual de la adolescencia. No es que los adolescentes estén poco interesados en la salud sino la salud poco interesados en ellos”, precisa.

Liwiski también cree que, en pandemia, las cosas cambiaron en la Argentina. “Un informe de Unicef, hecho en los primeros meses del aislamiento obligatorio, muestra que el 69% de los adolescentes mostraron voluntad de cumplirlo. Difícil imaginar que esto sea así, si no tienen información que les está ordenando de este modo sus vidas. Sin desmerecer que haya habido una incomodidad psicológica que se reflejó en tristeza, depresión y angustia para los adolescentes, de mayor o menor nivel según el contexto familiar y comunitario”.

“A mi juicio los adolescentes, a medida que se les ha dado información y lugar a la participación se han constituido en actores de la protección y el cuidado. Esto no quita que no haya quienes no encuentran razones ni información y tengan una tendencia a transgredir las pautas”, agregó.

Cómo es el estudio

Los expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que organizan las pruebas PISA, explican que evaluaron la conciencia que tienen los estudiantes a partir de una serie de preguntas que los llevaban a responder en cuatro escalas posibles: “Nunca había oído hablar de esto”; “He oído hablar de esto pero no sabría explicar de qué se trata realmente”; “Sé algo sobre esto y podría explicar el problema general”; y “estoy familiarizado con esto y podría explicarlo bien”.

Les preguntaron sobre distintos temas como cambio climático; salud pública; migración; conflictos internacionales; hambre o desnutrición; causas de la pobreza; e igualdad entre hombres y mujeres.

A partir de estos datos armaron un “índice de conciencia sobre problemas globales” en donde la Argentina queda mal parada. “Los hallazgos muestran amplias variaciones entre países en términos de la conciencia de sus estudiantes sobre los problemas globales. Los de Albania, Grecia, Lituania, Malta, Portugal y los Emiratos Árabes Unidos obtuvieron puntajes sustancialmente más altos que el promedio de la OCDE, mientras que los de Argentina, Brunei Darussalam, Indonesia, Malasia, Rumania, Arabia Saudita y Vietnam obtuvieron puntajes sustancialmente más bajos”, explican en el documento.

Los temas de salud y conflictos internacionales son los que menos familiarizados están los adolescentes en todo el mundo. Y en el caso de salud púbica, que incluye las pandemias, la Argentina está en el fondo de la tabla.

El primer informe de las pruebas PISA 2018 se conoció en diciembre del año pasado. La Argentina había quedado en el puesto 63 sobre 77 países evaluados. Más de la mitad de los alumnos no lograron comprender lo más básico de un texto y siete de cada diez no pudieron resolver un cálculo sencillo.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/prueba-pisa-revela-jovenes-argentinos-figuran-inconscientes-pandemias_0_BhmetX325.html

Atendiendo al impacto que produjo la pandemia de Covid 19 en todos los ámbitos de la vida cotidiana y principalmente en el funcionamiento del sistema educativo, la UNIPE se propone, a partir del mes de noviembre, ampliar la  propuesta académica para el año 2021 centrándonos en la formación superior para docentes, directivos y funcionarios del sistema educativo a través de una variada oferta de ciclos de complementación curricular (gratuitos – a distancia – 2 años de duración) orientados desde su temática a la formación en campos específicos del conocimiento: Lengua, Matemática, Enseñanza bilingüe intercultural, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y problemáticas ambientales, Ciencias de la computación, Gestión de inicial, primaria, secundaria con énfasis en uso de tecnología, Dirección de gestión de instituciones de FP y técnica, Historia, Letras, Enseñanza del inglés , Enseñanza de jóvenes y adultos, Informática.

Asimismo, y teniendo en cuenta la situación planteada, se implementarán mecanismos de articulación con el nivel secundario, de manera de atender la problemática específica, vinculada con la terminación de los estudios y el ingreso a la universidad de nuestros futuros estudiantes.

Oportunamente estaremos brindando mayor información sobre estas propuestas como así también habilitando la preinscripción vía web

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Whatsapp: (011) 6409.7072 (Sólo mensajes)

Por Adrián Cannellotto (*)

Lo que algunos denominaron “educación remota de emergencia” fue un proceso que en Argentina se inició con el decreto presidencial Nº 260/2020 del 12 de marzo de este año, un día después que la Organización Mundial de la Salud declarara al brote del nuevo coronavirus como una pandemia. La norma establecía el “aislamiento obligatorio” como acción preventiva y colocaba en el Ministerio de Educación la potestad para determinar las condiciones en las que se desarrollaría la escolaridad en todos los niveles durante la urgencia sanitaria.

Con el avance de la cuarentena, el 3 de abril, la Secretaría de Políticas Universitarias recomendó “la readecuación del calendario académico 2020, teniendo en cuenta la especificidad de la enseñanza universitaria, garantizando las cursadas en las modalidades periódicas que normalmente se desarrollan en un año académico, manteniendo la calidad del sistema universitario”. Ese mismo día, el rectorado de la UBA comunicó la modificación de su calendario reiniciando las clases el 1 de junio de 2020 y finalizando el 12 de marzo de 2021 con el objetivo de “garantizar el año lectivo de cursada presencial”. Esa situación, que generó controversias entre sus propias Facultades, no se extendió a otras Universidades que, con ciertos cambios, mantuvieron sus calendarios académicos en curso.

La preocupación por la continuidad y por garantizar el derecho a la educación se incorporó rápidamente en los debates académicos. Se tenía conciencia de que la velocidad con la que las Universidades, los profesores y los estudiantes tuvieron que mudarse hacia la formación en línea no tenía precedentes. Como apunta Hodges (1), las Universidades se convirtieron en una suerte de MacGyver, el personaje que siempre debía resolver a contrarreloj y con escasas herramientas una situación inesperada. La virtualidad como dimensión de la realidad, la desigualdad de acceso, conexión y uso de las tecnologías, las posibilidades y limitaciones pedagógicas de la virtualidad y sus herramientas, entre otros temas, recorrieron una parte importante de los foros de debate en todo el país.

Integrantes de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) retomaron, en una nota publicada en el portal del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), viejas tensiones de la educación virtual frente al contexto actual (2). Recordaban que la educación a distancia fue “concebida a lo largo de su historia como una opción devaluada” y que persisten opiniones según las cuales su empleo conllevaría una caída de la calidad. Con el uso de la virtualidad en modo de emergencia, es decir sin ser efectivamente educación a distancia, el riesgo de que estas opiniones se consoliden es alto. De la misma manera, la percepción de los estudiantes respecto de la relación presencial-virtual en estas condiciones puede contribuir a instalar la idea de la baja calidad de la educación a distancia.

En el sistema universitario se da una diversidad de situaciones respecto del uso de la virtualidad. Como señala la declaración del CIN del 8 de abril, “las estrategias de enseñanza mediadas con herramientas de la información y la comunicación no prevalecen en las tradiciones académicas de nuestras instituciones. Tampoco reemplazan la potencialidad de los vínculos y métodos de la presencialidad” (3). En la mayoría de los casos, al menos hasta aquí, las carreras presenciales no incorporaban actividades virtuales relevantes en sus asignaturas. Lo digital, aunque forma parte de la realidad, no había tenido una presencia destacada en el espacio “analógico” de las aulas. Esto tornó ineludible el debate sobre la inclusión de las tecnologías digitales en un momento en el cual parece posible superar el modo reductor en que se venía planteando la cuestión: tecnologías sí, tecnologías no. Sin dejar de reconocer las limitaciones y la complejidad que reviste la traducción de las propuestas presenciales a lo virtual y, en algunos casos, sin dejar de marcar su imposibilidad, la pandemia creó un escenario propicio para repensar la transmisión de conocimientos en el mundo digital que estamos construyendo.

Los gremios docentes y no docentes, tanto en sus representaciones nacionales como en las delegaciones en cada una de las Universidades, discutieron y acordaron posiciones relativas no sólo a los salarios sino también a las nuevas condiciones laborales que el contexto iba imponiendo. El acta paritaria del 19 de junio reconoció el trabajo de los profesores en “contexto virtual o no presencial”. Dispuso una serie de requerimientos y medidas de seguridad para los investigadores que realizan “tareas experimentales presenciales”, convino jornadas laborales acordes con las designaciones para evitar la “sobrecarga” de actividades preservando la “intimidad familiar” y el descanso. El acta también introduce el “derecho a la desconexión digital” cuya regulación ya se discute en Europa, no así en América Latina. La posibilidad de organizar el trabajo remoto estableciendo horarios y condiciones claras parece un tema “junto con la situación de los trabajadores de plataformas digitales” que merece urgente atención por parte de los Ministerios de Trabajo.

Tres etapas

La pandemia lanzó un nuevo desafío para las instituciones, docentes y estudiantes, sobre todo aquellos que se encuentran en los primeros años de las carreras de grado. Para los ingresantes pudo significar un escollo insuperable en relación a la continuidad de sus estudios. La mayoría de las carreras se detuvieron apenas iniciadas, en particular las de grado. Otras muchas no llegaron a iniciarse (entre ellas buena parte de los posgrados). La imposibilidad de establecer contacto con profesores, compañeros, autoridades se sumó a la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con sus códigos y sus lenguajes. La velocidad de la emergencia complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura comprensiva, dos cuestiones esenciales para sentar las bases de la continuidad. Del mismo modo, obligó a las Universidades a llevar a cabo otras acciones de contención para apuntalar las trayectorias de los estudiantes. El aislamiento puso en evidencia que la formación universitaria supone el conocimiento tanto como las condiciones institucionales, pues éstas son elementos formativos que posibilitan procesos de socialización y de integración a la vida académica y política de las instituciones (4).

El pasaje a la virtualidad bajo la modalidad de “educación remota de emergencia” trajo aparejados problemas ocasionados por la brecha tecnológica. Los estudiantes de menores recursos no cuentan con computadoras ni con opciones de conectividad aceptables y se manejan enteramente con teléfonos celulares, el dispositivo más difundido en el país. Este tiene una penetración de 128,8 cada 100 habitantes, mientras que internet llega al 65% de lapoblación, pero con una distribución muy desigual. Algo similar ocurre con la velocidad de conexión y con el mayor número de hogares conectados, de los cuales los mejores índices están en Buenos Aires y CABA. Por eso, y a pesar de que los dominios .edu se liberaron a través de convenios específicos entre las Universidades y las prestadoras de servicios de telecomunicación, facilitando el acceso a páginas web institucionales con repositorios bibliográficos y aulas virtuales, la preeminencia del celular trajo aparejadas complicaciones relativas a la navegación, la presentación de trabajos escritos, el acceso a la bibliografía y la lectura. Es habitual que muchos de estos teléfonos cuenten con planes de datos prepagos, haciendo aún más restrictivo el acceso y la conectividad. De esta manera, el modo en que las Universidades se reinventaron frente a la urgencia, en muchos casos, no pudo sortear la barrera de las desigualdades ya existentes.

La pandemia y la crisis pusieron en evidencia que las desigualdades (5) sociales, territoriales, culturales, de género, de acceso y uso de las tecnologías impactan en la educación, tanto básica como universitaria. En 2019, más de la mitad de los chicos de 4 a 17 años eran pobres por ingreso familiar y 14% se encontraban en la indigencia. Mientras el 32% de los adolescentes de 16 a 17 años desarrolla alguna actividad productiva, en el NEA y NOA el porcentaje es un poco mayor aun. Uno de cada cinco hogares no tiene conectividad, realidad que se concentra también en las regiones del Norte argentino. A ello se agregan las desigualdades relativas al capital cultural familiar y personal. A lo que hay que sumarle que es una característica de nuestro estudiantado el combinar sus estudios con el trabajo: más del 65% de los estudiantes trabaja mientras cursa la Universidad. Esto, que en condiciones de normalidad incide sobre la organización de la cursada y sobre las trayectorias individuales, con el aislamiento tuvo impacto por el lado de la pérdida de empleos, por la caída de los ingresos en los hogares y por la consiguiente desorganización de las vidas familiares. Esta es una de las razones por las cuales fue fundamental el acompañamiento institucional, el acceso a becas y a programas –nacionales o de las propias Universidades– que garantizaran mediante la asignación de recursos el sostenimiento de las cursadas, el acceso a la virtualidad o la compra de tecnología.

Aunque todavía no existen datos concluyentes, es muy probable que se produzca un incremento del abandono y del rezago de los estudiantes a raíz de las actuales condiciones. Es obvio que la educación a distancia requiere de una mayor dedicación. La disciplina, organización y compromiso que se exigen no son los mismos que en el modo presencial. Esto se suma al trabajo de virtualización que deben llevar a cabo los docentes. La complejidad que supone la construcción de una asignatura en el entorno virtual es algo que no pudo ser abordado a causa de la emergencia. La falta de tiempo se tradujo, en muchos casos, en un pasaje lineal de contenidos y estrategias que no habían sido pensados ni desarrollados originalmente para ello.

Del lado de las instituciones, la desorientación de los primeros días fue dando paso a la reorganización de las condiciones administrativas y académicas. Las respuestas fueron muy variadas. El tamaño de la Universidad, su nivel de complejidad administrativa, la capacidad tecnológica, la experiencia de sus profesores y las condiciones de su población estudiantil fueron marcando los tiempos. Las respuestas se fueron llevando adelante con las dificultades heredadas de un ciclo como el de los años 2016 a 2019, en el que se produjo un retroceso presupuestario del sector. Esa disminución ocurrió mientras se daba un proceso de crecimiento de la matrícula y de las necesidades de infraestructura por la extensión territorial y social de la oferta, en particular en aquellas instituciones de reciente creación. Basta precisar que en un contexto de alta inflación, como el año 2019, se produjo un descenso real del presupuesto universitario del 10%.

Las respuestas institucionales podrían catalogarse en tres momentos. Una primera etapa, coincidente con el primer ciclo de aislamiento de 15 días, giró en torno a la resolución de cuestiones administrativas y al trabajo remoto de los no docentes, a las necesidades propias de los ingresantes –lo que se puso en evidencia a través de consultas masivas–, y la apertura y gestión de aulas virtuales para aquellas carreras que no disponían de ellas. Por esta razón, la primera etapa fue más caótica en instituciones cuyas carreras no tenían vinculación alguna con la virtualización.

La segunda etapa tuvo que ver con el afianzamiento de la situación de aislamiento. Cuando las comunicaciones oficiales evidenciaron que el retorno se postergaba, se avanzó en un trabajo más coordinado con los profesores para atender las cuestiones formativas en lo virtual. A la par, se incorporaron los primeros protocolos y recomendaciones en este sentido, se empezó a complejizar el empleo de herramientas y estrategias digitales para el dictado de asignaturas –de los usos básicos del aula virtual se pasó a la incorporación de guías de lectura, audios, videos, clases sincrónicas vía plataformas comunicacionales, etc.–, se fueron encauzando demandas más sustantivas de los estudiantes y, en particular, se generaron políticas destinadas a sostener las trayectorias y evitar la deserción apuntando a la contención y el seguimiento.

La última etapa tuvo como uno de los ejes centrales la acreditación y la evaluación de los conocimientos, el diseño de metodologías de examen para el cierre del cuatrimestre y todo lo relativo a las tareas administrativo-académicas que ello supone. La idea de evaluación también se vio conmovida por la pandemia. Es apresurado decir si esto abrirá una discusión sobre los modos de evaluación habituales en las Universidades. Lo cierto es que la trayectoria de los estudiantes tuvo que ser acreditada y evaluada a partir de la concreción de diferentes actividades, lo que en algunos casos hizo que perdiera peso el tradicional examen final. En muchas ocasiones, los profesores optaron por una readecuación de los contenidos de sus materias, por un recorte o por una reasignación de los mismos apuntando a su desarrollo en otras materias vinculadas o en la posibilidad de retomarlos bajo clases presenciales.

Como parte de esta tercera etapa también comenzaron a multiplicarse, por un lado, las conferencias, mesas de debate y encuentros vía plataformas de comunicación como Zoom o Jitsi. Si bien se trata de acciones que hacen a la tradición universitaria, una buena parte de estas actividades puso en evidencia el interés de la comunidad académica tanto por contribuir a la comprensión de la pandemia y sus efectos como por discutir el sentido del fenómeno. Por el otro, de manera novedosa, se instalaron conversatorios entre profesores, no docentes y entre profesores y estudiantes. De carácter horizontal, estos conversatorios surgieron con objetivos diversos, no siempre de tipo académico. Algunos tuvieron como finalidad compartir problemas y soluciones a los desafíos académicos que planteaba el contexto, a las tensiones entre enseñar y aprender en la pandemia y sobre ella, a lo que se debía hacer en relación conla vuelta a clases. Otros, en cambio, se centraron en trabajar sobre el bienestar de estudiantes, profesores y no docentes, poniendo el foco en los efectos afectivos y psicológicos del aislamiento.

Ahora tenemos el desafío de ir más allá de pensar lo digital en el registro de la modalidad a distancia. Tenemos que pensar de qué manera puede enriquecerse la presencialidad. La velocidad con que hubo que resolver la situación inesperada no hizo posible aún una evaluación de los dispositivos puestos en marcha. Sin embargo, no podemos olvidar que la cultura digital ya es parte de nuestra vida cotidiana. ¿Quién puede negar que en el vínculo pedagógico que se crea en el aula analógica se juega una parte importantísima del sentido de la enseñanza? ¿Cómo despreciar –como señala Nuccio Ordine en un video publicado en estos días por el diario español El País (6)– los ritos que dan sustento al oficio de enseñar, a la vida en la comunidad de profesores y estudiantes que es la Universidad? La sociabilidad, la interacción, la cercanía del vínculo, el reconocimiento están puestos entre paréntesis mientras dure la pandemia. Son modos de la transmisión que mantienen cohesionada a una comunidad y, por eso mismo, son formativos. Pero así como el aula analógica no nos salvó de profesores que siempre actuaron como si los estudiantes fueran recipientes vacíos a los que llenar, la digitalización tampoco es nada en términos formativos sin la mediación de los profesores. Por otra parte, ¿podemos estar seguros de que esto pasará y de que volveremos a la normalidad para hacer sin más lo que ya hacíamos? O, incluso si eso ocurriera, ¿cómo afirmar que nada de la relación entre educación y tecnologías que experimentamos merezca ser rescatado? Si pensamos lo presencial y lo virtual como un todo orgánico, ¿no estamos acaso en condiciones de distinguir cuáles son las experiencias imprescindibles y cuáles de ellas pueden ser producidas y cuáles no gracias al aporte de la virtualidad?

Referencias

1. Charles Hodges, Stephanie Moore, Barbara Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond, “The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning”, Educase Review, 27 de marzo de 2020.

2. Laura Garbarini, Silvia Martinelli y Verónica Weber, “Las universidades y el compromiso de seguir enseñando”, CIN, 1º de abril de 2020.

3. CIN, “Las universidades argentinas frente al Covid 19”, 8 de abril de 2020.

4. Para una mirada regional, cfr. Francesc Pedró. “COVID-19 y Educación Superior en América Latina y el Caribe: efecto, impactos y recomendaciones políticas”, Carolina Análisis Nº 36, Fundación Carolina, 11 de junio de 2020.

5. En La cruel pedagogía del virus, Boaventura de Sousa Santos dedica un particular desarrollo a las desigualdades que el virus expone, incluyendo el fortalecimiento del colonialismo y el patriarcado.

6. Ordine Nuccio, “Solo los buenos profesores pueden cambiar la vida de un estudiante”.

(*) Adrián Cannellotto es rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y esta nota pertenece al Suplemento UNIPE de la edición de Le Monde Diplomatique.

Fuente: https://www.analisisdigital.com.ar/opinion/2020/10/17/la-virtualizacion-de-las-universidades