Las grandes plataformas creían haber encontrado un techo de crecimiento. Pero la pandemia les dio un empujón para avanzar sobre usuarios que antes se resistían y en tiempo record, como niñes y adolescentes. Qué significa que la escuela se haya mudado a soportes con domicilio en Silicon Valley, cómo analizarlo desde la perspectiva de la soberanía de los datos y la economía del comportamiento.

Por: Eleonora Fernández y Esteban Magnani / Ilustración: Florencia Merlo.

Frente al tsunami de la cuarentena, las herramientas y plataformas digitales se transformaron en balsas para sobrevivir al naufragio social, laboral, educativo y todo lo demás también. Quienes podemos manoteamos los dispositivos disponibles y a internet como único cable hacia el mundo. Entre quienes más sufren el encierro probablemente están los niños, niñas y adolescentes (“les niñes” le gustaría decir a estos cronistas si se sintieran cómodos con el lenguaje inclusivo, al cual apoyan pero sentirían impostado su uso). Ellos repentinamente se vieron separados de sus amigos y amigas, y encerrados con sus familias, algo que puede resultar agobiante para ambas partes del tándem.

En tiempos difíciles casi todos abrazamos la balsa digital por amor o espanto, desesperados por no quedar aislados en el océano interminable de la cuarentena. Sin embargo cabe preguntarse qué imágenes dejará el naufragio. Si es que en algún momento volvemos a tierra firme.

-Lo bueno de tener celular es que nunca te quedás solo-, le dice Lautaro (12) a un amigo, mientras chatean por Discord.

Ya se ha dicho mucho sobre los chicos y chicas actuales que nacieron con un celular bajo el brazo. Algunos padres y madres intentan dosificar ese vínculo simbiótico con las pantallas mientras no pueden despegarse de las propias. Cabe insistir en que, aunque la presencia de los paradigmáticos y ubicuos teléfonos celulares esté naturalizada entre nosotros, tienen poco más de una década de existencia. Estas tecnologías personales, portátiles, multifuncionales y con conexión a internet, como plantea Paula Sibilia, implican propuestas de uso que son claves en los modos de vivir en el mundo de hoy: conectados, disponibles para la comunicación, visibles y en múltiples tareas a la vez. Las personas adultas hemos ido incorporando estas tecnologías a nuestras vidas como una novedad entre atractiva y amenazante mientras que para las nuevas generaciones este ecosistema tecnocultural es parte de su entorno natural.

El espacio digitalizado de la vida ya avanzaba sobre el mundo analógico pero dio un gran salto gracias a la cuarentena. Los niños, niñas y adolescentes multiplicaron sus horas frente a la pantalla para comunicarse con sus pares, entretenerse y vincularse con el mundo escolar. Para estos últimos en particular, en su mayoría con celular propio, todo el proceso de socialización y construcción identitaria característica de esta etapa de la vida se lleva adelante de manera indisociada entre el mundo virtual y el analógico. Las redes sociales les permiten ensayar distintos perfiles y versiones de sí mismos a la vez que construir un espacio propio alejado de la mirada de las personas adultas. Lo que hacen los y las adolescentes en las pantallas es comunicarse, informarse, consumir, producir, estudiar y todo lo demás. Habitan nuevos espacios y tiempos de encuentro asumiendo la permanente disponibilidad digital.

Entre todo lo que cambió, la escuela en particular sufrió un cimbronazo drástico que jaqueó el encuadre que la caracteriza desde hace siglos: un tiempo y un espacio de encuentro de cuerpos presentes. El mundo digital ofreció alternativas vitales para salir a flote durante la cuarentena y mantener la relación con el mundo educativo. Cada uno se abrazó a lo que pudo: documentos en la nube para trabajar, YouTube para ver películas, el celular grabar videos propios, Edmodo, Moodle o Google Classroom para organizar clases, Zoom, Jitsi o Meet para las reuniones de todo tipo, y también whatsapp y Facebook para resolver, aunque sea precariamente, lo que no se pudo con otras herramientas.

En tiempos de naufragio hay que flotar como sea. Después sí, pasada la tormenta, habrá qué ver qué sobrevive de estas prácticas virtuales (probablemente muchas) pero también será necesario entender un poco más qué implica usar una u otra plataforma. El tema es demasiado grande como para analizarlo de manera abarcativa, pero vale la pena hacer foco en algunas cuestiones: ninguna plataformas es neutral. Para entender qué quiere decir esto, necesitamos retroceder en el tiempo y explicar resumidamente un modelo de negocios basado en los datos.

Economía de datos

Las corporaciones tecno han logrado en pocos años tener tantos datos sobre tantas personas fluyendo hacia sus servidores que (aseguran al menos a puertas cerradas a los anunciantes) están en condiciones de anticipar comportamientos humanos, incluso de fomentarlos con una eficiencia estadística significativa. En su libro The age of surveillance capitalism la psicóloga y filósofa Shoshanna Zuboff reproduce en detalle cómo se construye el poder de los datos, algo que en general cuesta dimensionar. Gracias al rastro digital que dejamos cotidianamente en celulares, computadoras, relojes y otros dispositivos, algunas pocas corporaciones pueden deconstruir nuestras acciones presentes a partir de otras previas. Para eso utilizan algoritmos de inteligencia artificial que buscan correlaciones capaces de segmentar a la población de infinitas maneras. Así pueden anticipar que quienes tienen características similares gustarán de las mismas cosas aunque aún no lo sepan y que se las podrá estimular para que las hagan.

Una de las primeras señales del poder de estas herramientas basadas en datos fue el algoritmo de Google creado en 1998. Las búsquedas de los usuarios se utilizaban para mejorar al motor y hacerlo más eficiente, pero de a poco quedó claro que también servían para saber qué interesaba a la gente, que distintos tipos de personas les inquietaban cosas similares y que tenían más probabilidad de hacer click en algo que le interese. En 2000 Google comenzó a vender publicidad. En 2001 la innovación permitió facturar los primeros 86 millones de dólares, cifra que se disparó a los 3.500 millones en 2004, cuando salió a la bolsa. La empresa había encontrado una mina de oro en datos que permitía mejorar la eficacia de la publicidad a niveles desconocidos. En 2019 Alphabet, la corporación donde Google sigue siendo la principal compañía, facturó un total de 161.857 millones de dólares, más del 80% proveniente del mercado publicitario. El poder de los datos se mide en dólares: Google (y también Facebook) llegaron en menos de veinte años a contarse entre las cinco compañías más valiosas del mundo. El hallazgo llevó a otros a explorar el mismo camino para dirigir mejor sus mensajes para generar ventas, votos, crear campañas de desinformación, saber a cuánto cobrar un préstamo, a quién venderle un buzón o manipular el ánimo de muchas personas, con más efectividad. El tema está calentito en este momento en los EE.UU. por la pelea entre Trump y Twitter en plena campaña electoral. Las esquirlas cayeron también sobre el ya golpeado Facebook, plataforma que está sufriendo un boicot por su poco entusiasmo por combatir las noticias falsas. La lista podría seguir con otros ejemplos de una tecnología de manipulación social que en su comienzo se desarrolló solo para que la gente haga click en publicidades.

Volviendo a la actualidad, como dice Naomi Klein, las empresas tecno encontraron en la pandemia algo que solo habrían soñado en sus noches más lisérgicas. Entre estas y otras corporaciones ya se merendaron buena parte de la torta publicitaria de los grandes medios, de las recaudaciones de las productoras de cine y de la industria discográfica, de los gastos en turismo que alimentaban a grandes cadenas hoteleras y pequeños hostels, de un diezmo por cada viaje que antes se hacía en taxi o remis. En particular les resultan tentadoras las infancias actuales o recientes, las primeras generaciones analizadas desde su primer video en YouTube cuando todavía eran lactantes, para completar una radiografía casi sin vacíos.

Las grandes corporaciones ya tenían pocos espacios para crecer y la pandemia les dio un nuevo empujón para seguir avanzando sobre terrenos que resistían. Ahora, como dijo Satya Nadella, la CEO de Microsoft: “Hemos visto el equivalente a dos años de transformación digital en solo dos meses”. Sobre llovido, tsunami.

Gastón (10) llora: es sábado a la noche, su día permitido para acostarse tarde durante la cuarentena. Son las 2 am. Todos sus amigos de la escuela están jugando en la Play. Sus padres le dijeron que no le comprarían una consola porque con el celular y la computadora ya tiene suficientes pantallas.

Tecnologías y tecnologías

Lucía va a 6º grado de una escuela pública porteña. En cuarentena hace las tareas a través de Edmodo y Google Drive, y tiene “clases” por Meet. La institución les pidió a los padres autorización para usar redes sociales y plataformas online, sin especificar cuáles.

Según una encuesta del Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación a docentes, estudiantes y padres y directivos, los medios más usados para continuar la enseñanza fueron: correo electrónico, Whatsapp, Google Classroom, Youtube, videoconferencias y aulas virtuales libres en ese orden. Si suponemos que la mayoría de la gente usa servicios de correo electrónico de Gmail, Yahoo o hotmail y hace teleconferencias sobre todo por Zoom o Meet, las primeras cinco alternativas para continuar la enseñanza en la Argentina provienen de corporaciones estadounidenses.

¿Da lo mismo cualquier plataforma, mientras funcione?

No todas las opciones tecnológicas, aunque parezcan similares, se quedan con los datos que luego les servirán para prever u orientar nuestras acciones futuras. Ejemplos: en apariencia Zoom y Jitsi funcionan de manera similar para el usuario, pero ya sabemos que el primero es de una empresa de Silicon Valley que aloja sus servicios en China. Es decir que en una sola aplicación se suman el gran objetivo de Silicon Valley de acumular datos y la vigilancia permanente del Estado Chino que busca algo parecido pero con menos disimulo. Jitsi se trata de un software libre que no solo se puede analizar, sino que también se puede instalar en servidores propios para dar más garantías de privacidad como ya hicieron la UNQ o ARSAT. En ambos casos se podrá hablar con amigos, colegas o compañeros, pero lo que ocurre detrás de la pantalla, invisible, es muy distinto.

Otro ejemplo: ¿es lo mismo usar Moodle o Google Classroom? Muchos docentes eligen Classroom porque ya conocen herramientas de Google de uso cotidiano, en tanto que Moodle requiere meterse en un mundo pensado específicamente para la educación.

Está claro que en la situación de emergencia que atravesamos, los docentes necesitan poder organizar sus clases y es comprensible que elijan la opción que encuentren más a mano. Pero es importante entender que hay diferencias entre una y otra plataforma, como hicieron por ejemplo miles de padres y madres catalanas cuando les pidieron que autorizaran a sus hijos a usar Classroom. Ellos, asesorados por la ONG Xnet, comprendieron que así habilitaban a la corporación a acceder aún más precozmente a los comportamientos de sus hijos para saber, por ejemplo, qué venderles, a cuáles de ellos valdría la pena becar en el futuro y a cuáles sería mejor no emplear. Por desgracia no se levantaron las mismas alarmas cuando algo similar ocurrió en el plan Ceibal de Uruguay. Por su parte, Moodle es diseñado por una comunidad dedicada a la educación, no por una corporación cuyo objetivo final es ganar dinero, pero ese es otro tema.

Estos gigantes necesitan más y más datos. Por eso buscan acceder donde antes no llegaban: globos aerostáticos o drones para conectar al África subsahariana, ser intermediarios de la amistad o entrar en las escuelas. La Play, vista superficialmente como otro espacio de juego para los niños, es en realidad un espacio privatizado al que no todos pueden acceder pese a la brutal presión que ejerce sobre el bolsillo familiar cualquier niño marginado por sus pares. Pero además, en ese espacio de juego tan atractivo, cada gesto es registrado y almacenado para conocer, entre otras cosas, qué es lo que retiene a los chicos frente a la pantalla para así diseñar golpes de suerte que los mantengan allí, por dar solo un ejemplo.

En su reporte de ganancias del primer trimestre 2020, Netflix sumó 15,7 millones de suscriptores, la mayor parte de ellos en marzo, con el inicio de la cuarentena. Dos millones de ellos son de América Latina. Se calcula que en 2018 los argentinos gastaron unos doscientos millones de dólares en suscripciones a esa plataforma, aproximadamente dos veces y media lo que usó el INCAA para su funcionamiento y el financiamiento de decenas de películas nacionales.

Las corporaciones pueden desarrollar su economía del comportamiento, basada en darnos lo que queremos pero de manera funcional a sus objetivos, sobre todo económicos. Así se entretejen con nuestras actividades, deseos y placeres hasta hacerse indistinguibles de nosotros mismos. Para peor, ni siquiera tienen un control total sobre el poder de sus herramientas como demuestran el escándalo de Cambridge Analytica o el rol que tienen en la circulación de noticias falsas y teorías conspirativas.

TikTok es la app más descargada de 2020 según hootsuite y fue la segunda en 2019, exceptuando juegos, después de Whatsapp. El tiempo promedio en la plataforma es de 45 a 50 minutos por usuario por día y al 69% son jóvenes de 13 a 24 años. El gobierno de los EE.UU. está pensando en bloquearla en ese país por la cantidad de datos que acumula sobre los cerca de 45 millones de usuarios estadounidenses, muchos de ellos menores.

Con la caja de Pandora abierta, otras empresas usan las herramientas de manera recargada. Por ejemplo, que en EE.UU. se pregunten si no deberían prohibir TikTok, una red social china, por la cantidad de datos que acumula sobre los jóvenes norteamericanos. ¿Esto no debería alertar a los demás países para regular el uso de datos que acumulan Instagram, Whatsapp o todas las herramientas de Google sobre personas, muchas de ellas menores de edad, de todo el mundo? Algo parecido están haciendo en India en este momento. ¿Alcanza que la gente acepte las condiciones de uso sin leerlas y con un desconocimiento total del tema? ¿Debería venderse cualquier medicamento solo porque el prospecto indica los posibles efectos secundarios? ¿No debería el Estado intervenir para evitar que ciudadanos sin conocimiento específico se desnuden frente a las corporaciones sin una idea cabal de las consecuencias?

Rebobinando

En este contexto de aislamiento las plataformas nos permiten llevar adelante muchas de nuestras necesidades cotidianas: trabajo, comunicación, estudio, compras, entretenimiento, trámites. Ahora bien, ¿no habrá que incluir de manera urgente en el radar de las políticas públicas (las educativas, sobre todo por su rol, destinatarios y escala) qué pasa con nuestros datos? La pregunta no es novedosa. De hecho, existen experiencias concretas con alternativas al paquete tecnológico corporativo que “aparece” en nuestros celulares, por ejemplo. Eso hicieron buena parte de las universidades nacionales que profundizaron su uso de Moodle para transformarlo en el espacio educativo principal. Incluso algunas, como UNAHur, colaboran con las secundarias y primarias de su partido en ese viaje hacia una virtualidad lo más rica posible.

No siempre lo más fácil y conocido es lo mejor. Un avance en la soberanía de datos, o como se la prefiera llamar, no se dará de un día para el otro. Se corre como el horizonte al igual que las soberanías financiera, política, alimentaria, tecnológicas y tantas otras. Pero al menos deberíamos ponernos en movimiento y avanzar.

Fuente: http://revistaanfibia.com/ensayo/unico-cable-hacia-mundo/

El titular de la cartera educativa anunció que el presidente del organismo será Axel Rivas y que el mismo se pondrá por primera vez en funcionamiento desde que fuera creado en 2006.

El ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, anunció los nombres de los integrantes que conformarán el Consejo Nacional de Calidad de la Educación y puso en funcionamiento el organismo que, desde su creación en 2006, había sido convocado en una sola oportunidad y sin haberse aprobado una resolución que reglamente su composición. El órgano tiene como objetivo un asesoramiento especializado sobre la evaluación y mejora de la calidad de la educación y la equidad en la asignación de recursos.

El Consejo Nacional de Calidad de la Educación es un ámbito de diálogo institucional y plural que se propone aportar al diseño de políticas de Estado orientadas al mejoramiento de la calidad y la igualdad educativa en la Argentina, a través de diagnósticos y propuestas. Axel Rivas será su presidente y entrará en funcionamiento por primera vez en catorce años desde que fuera creado por la Ley 26.206 en 2006.

En el encuentro virtual, Trotta planteó la necesidad de abordar la evaluación de la calidad educativa como el ejercicio de un derecho, concerniente tanto a la relevancia y nivel de los aprendizajes como a la justicia de su distribución. “Reducir esa brecha y avanzar hacia un sistema educativo igualitario, es un imperativo de las políticas educativas”, sostuvo.

Asimismo, el titular de la cartera educativa aseguró: “Cada uno de los pasos que tenemos que dar, tanto en el tránsito de esta pandemia como en esa escuela de transición que vislumbramos en los próximos meses, tendrá la mirada, el diálogo y los consensos del Consejo Nacional de la Calidad”, y explicó: “en una realidad de mucha incertidumbre y frente a las decisiones tan complejas que tenemos por delante, este organismo debe tener una presencia marcada y confiamos en el compromiso de cada uno de los miembros y en la capacidad de coordinación de su Presidente, Axel Rivas”.

Por su parte, Rivas, quien preside el Consejo, sintetizó: “Debemos pensar las dimensiones curriculares de reorganización, de priorización, la diversificación de trayectorias con las condiciones de marcada desigualdad de nuestro país en el marco federal y retroalimentar la visión de políticas que están ya en marcha y acompañar, informar y dar propuestas para que ese proceso sea el mejor posible en condiciones tan adversas”.

Reglamentado a través de la Resolución N° 549/2020, el Consejo está integrado por treinta y cinco miembros permanentes, a saber:
Dos representantes del Ministerio de Educación de la Nación: Gabriela Diker, Secretaria de Evaluación e Información Educativa y la Asesora Graciela Frigerio.

Por parte del Consejo Federal de Educación, cinco representantes uno por cada región, propuestos por la Asamblea de dicho Consejo: José Manuel Thomas, Director General de Escuelas de Mendoza y representante de CUYO; Ariel Martínez, Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de La Rioja y representante del NOA; Analía Cubino, Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur y representante de la región PATAGONIA; Adriana Cantero Llanes, Ministra de Educación de Santa Fe y representante de la región Centro; Daniela Torrente, Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Chaco y representante del NEA.

En representación del Congreso Nacional, cuatro legisladoras representantes de ambas cámaras, una/o por la mayoría y una/o por la minoría: por la Cámara de Diputados de la Nación participan la Presidenta y la Vicepresidenta de la Comisión de Educación Diputadas Blanca Osuna y Victoria Morales Gorleri, y por el Senado de la Nación, también la Presidenta y la Vicepresidenta de la Comisión de Educación Senadoras Cristina López Valverde y Stella Maris Olalla.

En representación de las organizaciones del trabajo y la producción de los sectores agro, industria y PYME, cinco miembros: Héctor Daer, secretario General de la Confederación General del Trabajo; Miguel Duhalde, representante de la Central de Trabajadores de la Argentina; Pedro Fioriliso, presidente del Departamento de Educación de la Unión Industrial Argentina y representante de dicha entidad; Carlos Iannizzotto, presidente de la Confederación Intercooperativa Agropecuaria; y Martín Trubycz, Secretario de la Confederación Argentina de la Mediana Empresa.

Por parte de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, cinco representantes: Fabian Peccin, por CTERA; Gilda Iris Gallucci por UDA; Carlos Alberto Rojas por CEA; Alejandra Ester Masullo por AMET y Silvia Argentina Bustamante por SADOP.

María Rosa Almandoz (Universidad Nacional de Moreno), Teresa Artieda (Universidad Nacional del Nordeste), Adrián Canellotto (UNIPE), Alejandra Cardini (CIPPEC), Alberto Croce (Fundación Voz), Gloria Edelstein (Universidad Nacional de Córdoba), Guillermo Jaim Etcheverry (Academia Nacional de Educación), Mariana Maggio (UBA), Mariano Narodowski (Universidad Torcuato Di Tella), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Cora Steinberg (UNICEF), Flavia Terigi (Universidad Nacional de General Sarmiento), Lilia Toranzos (OEI) y Carlos Torrendel (UCA).

Fuente: https://www.diariopopular.com.ar/politica/trotta-presento-la-integracion-del-consejo-nacional-calidad-la-educacion-n490642

Iucoop, Idelcoop, la Universidad Pedagógica Nacional y el Istlyr presentaron un cuadernillo para pensar cómo abordar esta problemática como política pública.

20 de julio de 2020, CABA (Ansol).- El Instituto Universitario de la Cooperación junto a la Universidad Pedagógica y el Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación presentó un cuadernillo Servicios de Cuidado para la primera infancia. Orientaciones para el sector cooperativo.

En la charla que se transmitió por el Facebook de Iucoop y el canal de Youtube Unipe, moderó Violeta Boronat Pont, participaron: uno de los Centros Siempre creados a instancias del Sistema Nacional de Cuidados de Uruguay; Little Pioneers de Reino Unido y se presentaron los resultados del proceso de Investigación realizado en el marco de la 4ta. convocatoria del Programa de Cooperativismo y Economía Social en la Universidad de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación que dio origen al Cuadernillo.

Gabriela Buffa, del equipo pedagógico del Idelcoop, dialogó con ANSOL sobre el cuadernillo y los desafíos que se abren.

“Hay una confluencia de factores. Por un lado, la propuesta concreta de realizar esta propuesta en el SPU viene de la federación Faess por el vínculo con el Instituto Movilizador. Luego se armó el equipo entre Idelcoop, Iucoop, la Unipe y el Instituto de Tiempo Libre y Recreación para llevar adelante el proyecto. Sin embargo, también tiene que ver con inquietudes propias que fuimos construyendo en los espacios de géneros del movimiento cooperativo y por fuera”, explicó.

El presidente de la Federación de Entidades Solidarias de Salud, Ricardo López, quien también es secretario de Cooperar e integrante de IHCO, la sectorial de cooperativas de Salud de la Alianza Cooperativa Internacional, acercó ideas conocidas en otras regiones del mundo para abordar las problemáticas de cuidado y el cuidado de primera infancia en particular.

“Hay que pensar desde nuestro país y desde el cooperativismo qué podemos hacer: si se pueden crear nuevas cooperativas a estos efectos”, propuso Buffa.

El Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social abrió algunos espacios para que esto se propague, tales como las mesas del asociativismo, donde algunas son específicas para cuidados y géneros. Esto se suma a las mesas interministeriales.

Hoy el Estado hizo foco en el cuidado de la tercera edad y las discapacidades, pero Buffa consideró que el cooperativismo puede hacer su aporte para pensar también a las infancias.

“Las cooperativas de servicios públicos pueden estar en condiciones para llevar adelante un servicio de cuidados, con integración a nivel municipal”, adelantó Buffa.

En el mismo sentido, mencionó a las cooperativas de trabajo, pero subrayó: “Va a hacer falta apoyo y financiamiento porque estamos en una situación de crisis muy grande. Ya hay muchas cooperativas que tienen dificultades para funcionar. Ninguna cooperativa de trabajo pequeña o mediana sola podría hacer grandes cosas al respecto. Hay que apostar a la integración y ver qué se puede hacer en cada lugar puntualmente”.

Los cuidados en el centro

“En el sistema capitalista y patriarcal, el capital es más importante que la vida. Se fue poniendo de relieve que el trabajo no remunerado de las mujeres es lo que sostiene el funcionamiento de todo el sistema y esa desigualdad en los roles de género, junto a otras desigualdades, permite que se reproduzca la fuerza de trabajo”, explicó Gabriela Buffa.

“Desde la economía feminista se puede tirar del hilo y ver todo el valor económico que generan las mujeres en un sistema que entiende que el rol de la mujer es ser madre, tener hijos y cuidarlos. En este sentido intenta aportar para desfeminizar y desprivatizar los trabajos de cuidado”, agregó.

Por eso una apuesta es que se reconozcan las tareas de cuidado y a quienes las realizan, que haya igualdad en la distribución de esas tareas; por eso también, la importancia de tejer redes desde la economía social y el cooperativismo: “Hay mucho encuentro entre los valores del cooperativismo y los postulados de los feminismos”.

En ese sentido, Buffa especificó: “El lucro no es lo que tiene que mover a la organización ni al trabajo. Lo que permite ver con claridad la situación de la pandemia es que los procesos que sostienen la vida son más importantes que la reproducción del capital. Resolver las necesidades de forma colectiva tiene que ser el eje de organización de la economía. Hay que dejar de correr detrás de una economía que destruye y excluye”.

Fuente: https://ansol.com.ar/2020/07/20/el-cooperativismo-va-por-el-cuidado-en-la-primeras-infancias/

Fernando Bordignon y Lucila Dughera analizan los datos del relevamiento nacional sobre procesos de enseñanza mediados por las tecnologías realizado por el Observatorio OISTE y la UNIPE, a través de los cuales reflexionan sobre las oportunidades que brinda el vínculo entre la práctica educativa y los dispositivos digitales y sobre las formas de “hacer” escuela de manera no presencial.

Por Fernando Bordignon* y Lucila Dughera**

En los últimos meses y de forma inesperada el mundo se vio interrumpido en su ritmo habitual por la pandemia Covid-19. Esta situación llevó a que en la gran mayoría de los hogares de los distintos países del mundo, además de sentir temor por los efectos de una posible enfermedad, nos vimos obligados a construir una nueva "regularidad" hasta ahora totalmente impensada que nos permita continuar la vida. En los hogares más afortunados, aquellos que contamos con distintas pantallas telemáticas y posibilidad de comunicaciones de datos, nuevos integrantes empezaron a formar parte del paisaje cotidiano.

Ahora, dichas pantallas ya no solo son usadas para entretenernos, satisfacer una necesidad de información, conversar con un ser querido, sino que además ofician de “articuladores” con el mundo. En este contexto, nos interesa hacer foco en la educación formal, específicamente en las formas de “hacer” escuela a través de las tecnologías digitales. Ensayamos entonces alguna suerte de diálogo respecto del papel de las plataformas de Internet y su rol con la educación.

De manera provisoria, partimos de la idea que una plataforma es una arquitectura de la actual etapa del capitalismo, entendida aquí como informacional, que principalmente organiza las interacciones entre usuarios a los cuales brinda servicios variados.
 
En efecto, las plataformas son nuevos artefactos alimentados por datos, que en sus arquitecturas funcionan de manera automática -bajo la organización de software- a partir de relaciones de propiedad que responden mayoritariamente a modelos de negocio con fines de lucro y, de manera complementaria, funcionan bajo acuerdos de usuario asimétricos que habilitan unilateralmente mecanismos desleales. El lado oculto de estas plataformas nos permite advertir la opacidad de dichos algoritmos en base a los que funcionan y de las plataformas corporativas en general, cuando intentamos pensar desde la educación pública para sostener la educación mediada por tecnologías digitales. En los últimos años, la educación no ha sido ajena a los procesos de plataformización.

En dichos procesos es posible identificar una diversidad de opciones que van desde aquellas que parecerían nacer con la impronta de la educación, o en las que la educación es su leit motiv, en tanto, otras que, si bien no han nacido bajo este paradigma, han sido resignificadas por los diferentes actores educativos.
En nuestro país, Argentina, en el inicio del aislamiento social, preventivo y obligatorio, realizamos desde el Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (OISTE), en el que participa la UNIPE, un relevamiento nacional sobre algunos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías digitales en los distintos niveles educativos.

El sondeo arrojó resultados sobre el uso de las plataformas que realizan los docentes y estudiantes del nivel secundario del sistema educativo: un 39% usa servicios de videoconferencia; casi siete de cada diez de los actores educativos usan WhatsApp para recibir y enviar tareas y un 52% para conversar sobre la clase; un 41% accede a videos por YouTube con fines de estudio y un 54% de los docentes armaron aulas virtuales utilizando el servicio Classroom de Google.

A partir de estos resultados, identificamos un uso intensivo de plataformas comerciales con fines educativos. Así, observamos que las y los docentes, en una buena parte de los casos, exploran y adaptan sus propuestas áulicas a nuevas herramientas, en particular plataformas educativas, que posibilitan la mediación docente.

Estos usos son sumamente valorables y podrían llegar a enriquecer nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje al momento de regresar a las aulas en la medida que, además de darles continuidad, se construyan desde las políticas públicas plataformas alternativas. De este modo, los beneficios estarían vinculados a la seguridad en cuanto al tratamiento y resguardo de los datos personales (en base a sistemas de procesamiento y gestión transparentes) y soberanía tecnopedagógica a partir de poder decidir el diseño de los servicios educativos y sus interfaces. Sin desconocer la urgencia de acompañar a estos procesos con conectividad en todas las escuelas del país y con la entrega de computadoras a estudiantes y docentes.

Entendemos que este período de digitalización de prácticas educativas y sobre todo de revisión de propuestas de enseñanza, más allá del anhelado retorno a los espacios físicos institucionales, podría sedimentar en elementos de valor que permitirían enriquecer el paso por las aulas de nuestros estudiantes y un acompasamiento con ciertas prácticas sociales que han ingresado parcialmente al aula.

*Profesor investigador en la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), dirige el Proyecto Saberes Digitales. Doctor en Educación (UNED) y Magister en Redes de Datos (UNLP)
**Investigadora CONICET

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/plataformas-educativas-la-necesidad-de-construir-alternativas-propias.phtml

OPINIÓN. El feminismo argentino tiene una larga tradición de lucha y organización, esta irrumpe en el grito de Ni una menos del 2015 y adquiere una significativa e histórica masividad en el 2018 alrededor del debate por la legalización del aborto.

Por: Celeste Mac Dougall. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

No olvidéis jamás que bastará una crisis política, económica o religiosa 
para que los derechos de las mujeres vuelvan a ser cuestionados. 
Estos derechos nunca se dan por adquiridos, 
debéis permanecer vigilantes toda vuestra vida.
SIMONE DE BEAUVOIR

En octubre se cumplen 14 años de la sanción de la ley 26.150 que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI). El proceso se inició en el 2004 en CABA cuando la legislatura debatió un proyecto presentado por los entonces legisladores Diego Kravetz, Ana Maria Suppa y Florencia Polimeni. La Iglesia Católica, los sectores antiderechos y sus representantes en la legislatura como Santiago de Estrada desplegaron un sin fin de estrategias para frenar la sanción: debates en los medios de comunicación, editoriales de diarios, movilizaciones, tensaron el tratamiento y su posterior rechazo. Declaraciones en contra de la ley de la conferencia episcopal y del entonces cardenal Jorge Bergoglio quien calificó el proyecto como una iniciativa “más fascista que la que podría hacer Goebbels” construyeron un marco de ataques y violencia inusitada dentro del recinto. Afuera se desarrollaron hechos como el recordado ataque en Centro Cultural Recoleta a la obra de León Ferrari y en la conferencia brindada por Womans on Wave en el Centro Cultural San Martín.

¿Qué sucedió en todos estos años? ¿Cómo entender la aplicación parcial y deficitaria de una ley con la que todos acuerdan en su importancia y centralidad?

Una primera limitante es la aplicación federal de una ley nacional. Un estudio de Amnistía Internacional, a partir de la información brindada por el Ministerio de Educación Nacional, arroja que de las 24 jurisdicciones del país (provincias y CABA) hasta el 2017:

• 6 cuentan con una ley propia o adhesión a la ley nacional: Buenos Aires, Misiones, CABA, Santa Cruz, Chaco, La Rioja.
• 10 cuentan con resoluciones ministeriales: Corrientes, Formosa, Jujuy, Mendoza, Neuquén, La Pampa, Chubut, Entre Ríos, Río Negro y Córdoba.
• 3 no poseen ningún tipo de legislación: Santiago del Estero, Tierra del Fuego, Tucumán.

En el 2018 San Juan y San Luis adhirieron a la ley nacional, Salta lo hizo en 2019, Córdoba ratificó el memorando interno con una resolución en 2019 y a principios de 2020, Catamarca. Estas últimas resoluciones son consecuencia de los debates abiertos en relación al aborto durante el 2018. Santa Fé no posee legislación: un proyecto presentado en la legislatura espera ser tratado.

Que las provincias adhieran a la ley nacional o cuenten con leyes y normativas propias no es garantía de su efectiva aplicación. La escasa capacitación en servicio de les docentes (contemplado en el artículo 10°) brindada por el Estado impacta en la falta efectiva y uniforme del derecho de les niñes y adolescentes a recibir ESI. En 2018 la demanda emanó desde las aulas: los resultados de la encuestas `Aprender´ del 2018 arrojan que alrededor del 80% de les estudiantes piden tener ESI en las escuelas.

Por otro lado, la mayoría de los profesorados del país carecen de formación en ESI, derivándose la demanda y la necesidad de formación de les docentes a cursos dictados por el Infod, algunos sindicatos o con disparidad y falta de sistematicidad por alguna jurisdicción. A su vez los pocos postítulos de ESI (como el del ISP Joaquín V. Gonzalez) superan su capacidad y tienen lista de espera de dos años.

Las negociaciones y concesiones que entonces se establecieron con la Iglesia Católica y sectores antiderechos implicaron la inclusión del artículo 5° el cual sostiene que “cada comunidad educativa incluirá la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.” Está claro que las realidades de cada provincia, barrio, escuela no son similares y deben ser tenidas en cuenta sus particularidades a la hora de dictar ESI. Esto no significa anular la posibilidad de conocimiento o que las instituciones pueden negarse a dar ciertos contenidos. Sin embargo, en los hechos se ha utilizado para ese fin.

Otro hecho sobresaliente fue la exclusión deliberada de los temas de la ESI en la ley. Fue necesario esperar al año 2009 cuando se escribieron los lineamientos curriculares, para saber de qué se trabaja dar ESI en las escuelas.

Con el artículo 5 y la supresión de los temas, una vez sancionada la ley 26.150, ese mismo año la Conferencia Episcopal Argentina publicó el “Educación para el amor” un manual destinado a docentes, estudiantes y familias donde incluye afirmaciones respecto a la naturaleza del ser hombre y mujer y su complementariedad, la heterosexualidad y la castidad como valor. La Iglesia había perdido la pulseada de la ley, pero no iba entregar todo: sus escuelas darían sus contenidos.

Según una nota publicada recientemente por Mariana Carbajal, en los Colegios Fasta se dicta ESI a partir de materiales que incluyen afirmaciones como “el lesbianismo es un despropósito, una depravación de la misma naturaleza humana”, se habla del aborto como “la matanza de los inocentes”, enseña como anticonceptivo “la castidad y los métodos de planificación natural”. Dice que usar el preservativo para protegerse del sida “es jugar a la ruleta rusa: se multiplicaran más las experiencias sexuales, persuadidos de la protección ofrecida por el profiláctico y aumentará la probabilidad de contagio” y el divorcio: “la ruina de la familia”.

Según el Observatorio de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) casi un 30% de les estudiantes concurren a establecimientos de gestión privada y de algunos distritos como CABA o Córdoba la matrícula de escuelas privadas es superior a la pública. Según los últimos datos del 2016 el 13,7% del presupuesto educativo de todo el país estaba destinado a subvencionar las escuelas privadas. En Córdoba la cifra asciende a 21,9%. En el otro extremo está Formosa, sólo destinó el 3%. Sólo en CABA el gobierno destina 1200 millones para financiar a las escuelas privadas. Casi el 80% de esa subvención a instituciones privadas la reciben escuelas católicas.

2018: Feminismo, reforma y aborto.

Si el feminismo argentino tiene una larga tradición de lucha y organización, esta irrumpe en el grito de Ni una menos del 2015 y adquiere una significativa e histórica masividad en el 2018 alrededor del debate por la legalización del aborto.

Durante el debate, la ESI fue mencionada en numerosas oportunidades tanto por quienes bregaban por el derecho al aborto como por quienes se oponían. El punto de acuerdo retomada discusiones supuestamente saldadas. Esgrimían como argumento que lo central era la garantía de una educación sexual focalizada en evitar y prevenir los embarazos no deseados. Se argumentaba en pos de lograr una total educación sexual antes de permitir la libre decisión sobre los cuerpos. La integralidad de los derechos estaba anulada en esos discursos. Por otro lado, quienes sosteníamos la integralidad de la garantía de derechos (ESI, aborto, salud sexual, etc.) no podíamos eludir la realidad de que efectivamente la aplicación de la ESI es deficitaria.

Según Jesica Báez y Paula Fainsod, el debate de aborto en algunas posiciones implicó un retroceso respecto de los conquistado durante 12 años. Si la ley 26.150 y sus lineamientos curriculares del 2009 (donde encontramos significativas ausencias en aspectos como la perspectiva de género, diversidad y aborto) fueron una negociación con los sectores antiderechos, a través del Consudec y su participación en el Consejo Federal de Educación; el desarrollo del programa nacional de ESI, la intervención constante y sistemáticas de docentes comprometidxs que aplicaban la ley, la conquista de derechos fundamentales como el matrimonio igualitario, la ley de identidad de género, etc, potenciaron el desarrollo de una perspectiva alejada de las primeras argumentaciones sobre la ESI: era necesario prevenir el embarazo y las enfermedades. Esta formulación anclada en una mirada médica de la sexualidad que pensábamos superada cobró vigor en el debate de 2018.

En las arduas negociaciones para la redacción de un dictamen (que luego fue debatido en el cámara de diputados y logró su aprobación), varios diputados introdujeron artículos y modificaciones al proyecto que la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto para garantizar su voto. Uno de ellos, José Luis Riccardo, de la UCR por San Luis impulsa la inclusión del artículo 13 que refiere a la centralidad de la ley ESI.

Esta propuesta de Riccardo se materializó en un proyecto de ley presentado días posteriores a la media sanción de la ley de Interrupción voluntaria del embarazo en la Cámara de Diputados. Atento a las demandas de más ESI, firmado además por 10 diputades radicales (Austin, Ayala, Bazze, Benedetti, del Cerro, Echegaray, Kroneberger, Marcucci, Matzen y Villavicencio) y acompañado por diputadxs peronistas y de izquierda, parte del grupo “las sororas” (alianza transversal que impulsó el debate de la ley IVE). El debate de aborto se suponía había dejado claro un punto de consenso entre todos los sectores en pugna, vinculado con el fortalecimiento de la ESI para evitar los embarazos no deseados y a partir de la evaluación de la implementación deficitaria de la ley 26.150.

La reforma apunta centralmente a la modificación del artículo 5 de la Ley. Incorpora obligatoriamente los contenidos definidos por Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones, instituciones pueden incorporar contenidos siempre y cuando no contradigan los contenidos obligatorios. Los contenidos fueron contemplados a partir de la resolución 340/2018 que establece tantos los ejes conceptuales de la ESI (cuidado el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad, ejercer nuestros derechos), los núcleos de aprendizaje prioritarios y los temas que se abordarán en cada nivel educativo.

En el artículo 1 fortalece el concepto de la ESI como derecho e incorpora el respeto a la diversidad sexual y de género y el carácter científico y laico de los contenidos. El artículo 2 supone la incorporación de las leyes posteriores a la sanción de la Ley ESI y que ampliaron su abordaje en relación a los derechos: ley 26.485 para prevenir la violencia contra las mujeres, la Ley 26.618 de matrimonio igualitario, la Ley 25.929 de parto humanizado; la Ley 23.364 de prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas y la Ley 26.743 de identidad de género.

Por otro lado define a la ley 26.150 de orden público: lo que significa que el derecho garantizado, en este caso la ESI, prima sobre intereses particulares o sectoriales. En definitiva: el acceso a la ESI es un derecho de les niñas, niños y adolescentes, éstos son sujetos de derecho y no objeto tutelar de sus padres; por lo tanto, el estado y las instituciones educativas públicas y privadas están obligadas a dictar los contenidos contemplados en la resolución 340/2018.

Pedagogía antiderecho: el terror moral

La reacción fue apabullante. Tanto la Conferencia Episcopal Argentina como la Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas (ACIERA) emitieran comunicados de rechazo a la reforma. En pocos días la maquinaria antiderecho se puso en marcha con una pedagogía propia. Por un lado, universalizando posiciones morales particulares y, a su vez, instalando el terror moral: los males de la sociedad son culpa de quienes no cumplen con el modelo de familia monogámica cis heterosexual. Rechazando que les niñes no son propiedad de nadie, son sujetos de derecho y el estado es el garante y bajo la consigna “Con mi hijos no te metas” en carteles rosas y celestes (reforzando el binarismo varón/mujer) desplegaron acciones en medios de comunicación y redes sociales, organizaron movilizaciones e irrumpieron en la sesión de comisiones donde se discutía el proyecto al grito de ¡degenerados de niños!”, “no homosexualicen a nuestros hijos”, “los niños necesitan una familia real”, portando, además, imágenes de vírgenes y santos.

Como analiza el colectivo Mariposas Mirabal del Observatorio Participativo de Políticas Públicas en Educación (OPPPEd), el movimiento “Con mi hijos no te metas” nace en Perú y cuenta con presencia en toda Latinoamérica, es una novedosa alianza entre sectores de la jerarquía católica y algunas iglesias evangélicas, con presencia en todos los estamentos del estado, en los medios de comunicación y con una estrategia definida en ocupar las bancas de los cuerpos legislativos de la región.

La pedagogía antiderecho establece una polarización basada en construir un enemigo externo (la invasión feminista o la ideología de género) y a la vez una homogeneización interna (niegan las diversas miradas dentro del amplio espectro de creyentes cristianos, y niegan las múltiples prácticas sexuales y familiares entre creyentes). Hasta ahora evitaban usar los términos de la teoría o estudios de género para banalizar la historia y acumulación de conocimientos de estos campos. Y retoman viejas estrategias antifeministas como la de vincularla a ideas extranjeras imperialistas, a los mandatos del FMI, e incluso hay quienes vinculan la crisis ambiental con la supuesta negación de la naturaleza por parte de las feministas. Los materiales de la escuelas Fasta se refieren a la “ideología de género” como una “verdadera extravagancia de los pansexualistas” y cuestiona al “feminismo radicalizado o extremista” que “lucha por romper con las principales cadenas que --según los laicistas-- oprimen a las mujeres: la biológica de la maternidad y la sociológica de esposa (ambas cadenas serían fruto de una sociedad machista y patriarcal)”. Se refiere a las feministas radicalizadas como “sumamente agresivas, prepotentes y gritonas” y las señala como “enemigas de la maternidad”. “En realidad, la mujer les importa muy poco. El odio --al varón, al orden natural, a la iglesia, y en definitiva, a Dios-- las ciega irracionalmente. Solo pretenden imponer mediante falacias y violencia (ideológica, ya sea verbal o física), un modelo de sociedad donde la dignidad de la persona humana se trastoque por el más grotesco permisivismo”. Dice además que los movimientos feministas pretenden “que la mujer sea otro hombre y por venganza o revanchismo, cambie la sociedad de machista a feminista, es decir, de un extremo al opuesto”. “El feminismo radical busca que la mujer pueda librarse de todo límite moral, de cualquier compromiso u obligación y --si apareciera-- de ese molesto intruso que se alojó en sus entrañas”.

Durante el 2018 asistimos también en el nivel más capilar, en las escuelas, a retrocesos: denuncias a docentes por portar el pañuelo verde o cartas de familias solicitando la suspensión de todo contenido de ESI, como sucedió en Tierra del Fuego.

El dictamen perdió estado parlamentario, nunca llegó al recinto para ser debatido y sancionado. Los antiderechos reaccionaron de manera organizada, en las calles, en los medios de comunicación, en las redes sociales y con sus representantes ocupando bancas en el Congreso Nacional. Quedaron demostradas dos aristas del problema: por un lado la imperiosa necesidad del acompañamiento social de la sanción de las leyes y por el otro lado la hipocresía de quienes afirmaban que la ESI era la solución a los “dramas de la sexualidad” para oponerse a la sanción de la ley de IVE.

Pedagogías feministas: una ética del cuidado

La ESI se nutre de la lucha feminista y viceversa. Es impensada una ley, su aplicación y el desarrollo de contenidos sin los debates y acciones que el feminismo desplegó durante su historia de lucha. Es impensado también el impulso y la incorporación de jóvenes a la lucha feminista sin la acción de muchísimas docentes en las aulas dictando contenidos de ESI. Quienes redactaron el manual de la escuela Fasta lo saben, quienes se oponen a la perspectiva de género (que ellos llaman “ideología”) también. Ante la pedagogía antiderecho: pedagogía feminista; ante el terror moral, una ética del cuidado.

La pedagogía antiderecho reacciona no sólo a la perspectiva de género, reacciona a la pedagogía feminista. ¿Qué entendemos por pedagogía feminista? Para empezar y como sostiene Diana Maffía “para que alguien se pueda denominar feminista, se necesita una praxis feminista: poner nuestra acción al servicio de no reproducir ni que se reproduzcan estas situaciones de subordinación en el ámbito en que nos toca desenvolvernos. El ámbito no es heroico, es el de la vida cotidiana”. La vida cotidiana de las docentes es la escuela y la relación que mantenemos día a día con les estudiantes, con nuestrxs colegas.

¿Por qué hablar de perspectiva feminista y no de género? Como sostiene Alejandra Ciriza la noción de género si bien es útil en orden a algunas intervenciones prácticas, soslaya la cuestión del sujeto político y la articulación entre teoría y política feminista. La asunción de una posición feminista es una apelación a la primacía de la política sobre la teoría, una apuesta a la rearticulación entre teoría y praxis, a la memoria fragmentaria de aquellas y aquellos que no han elegido las condiciones para hacer la historia, pero la hacen. Hacer referencia al feminismo evoca nuestras genealogías, nombra nuestras ancestras, recuerda las formas determinadas, fragmentarias, precisas de las contiendas pasadas.

Según Irene Martinez y Alicia Bernardos la pedagogía feminista busca una ruptura con las categorías identitarias hegemónicas, pretende construir identidades sin jerarquías ni dicotomías, por tanto, la transformación social es un objetivo explícito. Se nutre del aprendizaje experiencial que nace de grupos no hegemónicos que no están presentes en las instituciones y se asienta sobre una ética del cuidado. bell hooks afirma que la pedagogía feminista es la construcción de una educación humanista - antirracista, antisexista, antihomofóbica, etc. - que reconozca las peculiaridades del individuo y que garantice la voz de los estudiantes. Y como sostiene Yuderkys Espinosa desde el feminismo decolonial, incorpora intersección de los distintos conflictos de sexo/género, clase, raza. En los territorios donde trabajamos les docentes es imposible pensar la problemática solamente en términos de oposición al patriarcado, dado que las condiciones capitalistas son fundamento de un sinnúmero de desigualdades donde se entrecruza un entramado de vulnerabilidades y subalternidades complejas.

Ante el terror moral proponemos una ética del cuidado. La escuela es el lugar donde es posible construir otros sentidos y hacer que esa institución se transforme en lugar de contención y de acción en la construcción de otras realidades. Quienes hace años sostenemos y garantizamos la ESI en cada territorio, en cada escuela, en cada aula sabemos que eso es posible. Joan Tronto dice que una ética del cuidado es nada más que un conjunto de sensibilidades que todas las personas morales deberían desarrollar, junto a la sensibilidad ligada a la justicia. La ética del cuidado, lejos de asociarla a un imperativo natural de las mujeres, lo resignifica. El cuidado no forma parte de muchas teorías políticas, pero propone ponerlo en el centro: la ética del cuidado es la mejor crítica al capitalismo; porque pone en relieve la falacia que el mercado es la manera de entender la vida humana.  En palabras de Bifo Berardi asistimos a una “deserotización” de la vida cotidiana: el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica, sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empatía. Si nosotros perdemos esta percepción, la humanidad está terminada; la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. La piedad está muerta porque no somos capaces de empatía, es decir, de una comprensión erótica del otro.

Por otro lado, la ética del cuidado se vincula con la ética ambientalista. Las estructuras conceptuales de dominio de la mujer y de la naturaleza se plantean en término de dualismos valorativos jerárquicos, opuestos y excluyentes: razón/emoción, cultura/naturaleza, mente/cuerpo, humano/animal, masculino/femenino. Históricamente, todo aquello que se ha asociado a la naturaleza, a la emoción, a la mujer, a lo animal y a lo corporal se ha considerado inferior a lo que se ha vinculado con la cultura, la razón, el hombre, lo humano y la mente. Así, el feminismo y el ecologismo pretenden una deconstrucción de estos dualismos, poner de manifiesto la forma en que operan estos marcos conceptuales opresivos.

Quienes se oponen a la ESI, se oponen a la libertad. Como sostuvo Ofelia Fernández, con 18 años, durante el debate del 2018 “lo único más grande que el amor a la libertad es el odio a quien te la quita”. Necesitamos más pedagogías feministas para educar en el placer y la libertad basadas en una ética del cuidado de nosotres, de los otres y de la naturaleza, la búsqueda erótica del otre para desarrollar la empatía y devolvernos la humanidad.

Sobre la Autora
Celeste McDougall es docente feminista y especialista en Educación Sexual, miembra de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto  Legal Seguro y Gratuito.

Fuente: https://elpaisdigital.com.ar/contenido/esi-historia-y-debates-en-la-conquista-de-un-derecho/27573

La editorial de la Universidad Pedagógica Nacional reedita La colonización pedagógica (La yapa), de Arturo Jauretche, y en estas líneas Darío Pulfer pone en contexto la obra y destaca su actualidad para pensar los problemas del sistema educativo nacional.

Por Darío Pulfer

Después del año 1966 Arturo Jauretche pasó a integrar la lista de autores de libros más vendidos. Lo hizo a través de varios títulos, como se deja ver en los registros de la revista Primera Plana de la época. La serie se inicia con el éxito de El medio pelo en la sociedad argentina, le sigue la reedición ampliada de Los profetas del odio y le continúa El manual de zonceras. Se trata de una trilogía que analiza desde diferentes ángulos lo que podemos considerar la obsesión de Jauretche: la vida y devenir de la Argentina.

El primero trabaja la cuestión de la estructuración social. El segundo se centra en la cuestión cultural. El tercero trabaja los contenidos ideológicos de la conformación mental. Las obras están entrelazadas. Dialogan entre sí.

Al buscar actualizar la cuestión cultural de Los profetas del odio, cuya primera edición databa de 1957, Jauretche encuentra una categoría fundamental para dar cuenta de un fenómeno central para el sostenimiento de la superestructura cultural y sus mecanismos de reproducción ideológica: la colonización pedagógica. Es ella la que conecta las 44 zonceras del Manual con la constitución del medio pelo.

Se sirve de una categoría tomada de Eduard Spranger, que mucho tiempo antes había incluido en el léxico local Jorge Abelardo Ramos para señalar que en los países semicoloniales la dominación no era realizada por ejércitos y cañones sino por medio de una educación subordinada a la mirada y perspectiva de los dominadores.

Desde la mesa del bar de Córdoba y Esmeralda, el “Castelar Chico”, muy cerca de su departamento Jauretche venía contrastando sus argumentos con sus amistades intelectuales y políticas de entonces, entre los cuales estaba Ramos. Hasta allí se acercan, de manera creciente, jóvenes inquietos por conocerlo y escucharlo. Ese era su método fundamental para la construcción de hipótesis, mediante la conversación, que recuperaba el caso, el sucedido y la anécdota al modo de la conversación de origen rural.

Para ese tiempo Jauretche usa esa categoría en una serie de conferencias que brinda en el interior del país. Allí sigue probando el argumento. Lo vincula a la historia. Lo relaciona con el legado sarmientino. Analiza cómo funciona en los distintos niveles educativos, partiendo de su propia experiencia y recuerdos. Y a ello le va agregando los mecanismos de carácter informal con los que se difunden y propalan las perspectivas de los países centrales o dominantes. Allí aparece el lugar de las conferencias, la prensa y el libro. Y algunos actores concretos como los figurones o los maestros de la juventud o determinadas instituciones tales como las academias nacionales. Recordemos que habla sumergido en la “galaxia Gutemberg”.

Esa colonización pedagógica orquestada por los grupos dominantes del viejo país agrario, que se niega a morir, apunta a formar una segunda naturaleza en los sectores intermedios de la sociedad, que son fluctuantes, volátiles y que engrosan el “medio pelo” argentino, en cuyo fracaso como clase ve el autor el fracaso del desarrollo capitalista autónomo de la Argentina que le tocó vivir.

Los contenidos que desvían a los sujetos del descubrimiento de su propia realidad, de la identificación de sus intereses, de la configuración de una conciencia social vinculada a una experiencia popular y la construcción de una posición nacional son esos esquemas ideológicos difundidos a través de aforismos sin sentido o zonceras. En la base de esa construcción ideológica se encuentra Sarmiento con su dicotomía civilización-barbarie y una serie de derivados como “el mal que aqueja a la Argnetina es la extensión”, “la victoria no da derechos”, etc. Aparecen otro conjunto que apunta a la autodenigración como son la afirmaciones de “política criolla”, “la inferioridad del nativo”, “este país de m…”. Existen también las económicas como la aceptación ciega de la “división internacional del trabajo” o el pago de la deuda “sobre el hambre y la sed de los argentinos”. No faltan las críticas a los medios como en la que se enuncia bajo el título “Dice La Nación…dice La Prensa…”.

Esos contenidos enunciados en el Manual de zonceras son difundidas en la sociedad a través de la colonización pedagógica, mediante los mecanismos formales del sistema educativo y los informales del libro, la prensa y de manera creciente la TV.

El sentido de la educación al servicio de la reproducción de la ideología “colonial”, en el lenguaje del autor, no era nuevo. Venía desde la lectura y los diálogos con Manuel Ortiz Pereyra y de las proclamas de la época de FORJA en los años treinta, del contacto con Saúl Taborda en los cuarenta visitándolo en Córdoba, del choque con la línea “Mayo-Caseros” posterior a 1955, aunque nunca la había asociado de manera directa con esta categorización sumaria.

De esa manera se agrega “la yapa” a la nueva edición de Los profetas del odio. De esa manera queda acuñada la idea con la que se asociara a Jauretche en materia educativa.

Este material, así como la mayor parte de la obra de este autor, circuló mayormente en ambientes políticos e intelectuales. De manera parcial y de forma acotada a determinados momentos, circuló en el ámbito universitario. De manera escasa ha sido introducido en el debate del mundo educacional.

La reedición de la obra y su inclusión en una Colección de ideas en la educación argentina busca saldar esa situación, completando un mapa de enunciaciones de las diversas tradiciones pedagógicas nacionales. Aparece así junto a Sarmiento, Rojas, Vergara, Taborda, Ponce, Mantovani, etc con quienes muy pocas veces se lo pone en conversación, aunque con todos ellos tuvo intensos préstamos, diálogos o polémicas.

Esta “yapa” que constituye la mirada jauretcheana sobre la problemática educativa, repuesta en una reedición por la Universidad Pedagógica gracias a la gentileza de la Editorial Corregidor queda a disposición de los educadores para su uso en los procesos de transmisión en la historia de la educación o en el mapa de las aproximaciones críticas sobre el funcionamiento del sistema educativo nacional.

La lectura de estos materiales en la actualidad, en otro contexto y con otras claves, puede contribuir también a revisar algunas prácticas, diseños y propuestas en el ámbito educativo. Una posibilidad es la puesta en discusión-diálogo con las posiciones “decoloniales” y “críticas” en boga en la era digital, anticipadas de algún modo para el mundo urbano-letrado por este texto que ya puede considerarse un “clásico”.

* Darío Pulfer es profesor en Historia y magister en Educación; director de la Colección Ideas en la educación argentina de la Editorial Unipe; y director del Centro de Documentación e Investigación acerca del Peronismo (Unsam).

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/278278-una-yapa-para-educadores

13 millones de estudiantes y 1 millón de docentes intentan desde hace cuatro meses sostener el vínculo escolar a través de internet. Pero al caos institucional que supone este desafío imprevisto, y a la sobrecarga familiar que acarrea, se suman las desigualdades económicas y la falta de acceso al mundo digital. Esta es la historia de un elefante que se balancea sobre la tela de una comunidad virtual.

Por: DIEGO ROSEMBERG
Fotografía: ESTRELLA HERRERA

Una escena de la película francesa Los herederos es citada con frecuencia por pedagogos e investigadores del ámbito educativo. El film muestra a una profesora de los suburbios parisinos que busca interesar a los estudiantes en lo ocurrido en su país durante el Holocausto, mientras los preceptores intentan quitarles a los adolescentes los auriculares de sus teléfonos una y otra vez. Pero ellos resisten. E insisten en utilizarlos.

El celular, que se había convertido casi en el enemigo declarado de buena parte de los docentes, de un día para otro se transformó en el mejor aliado en esta cuarentena. A la distancia, el dispositivo permite llevar adelante lo que el sistema educativo llamó continuidad pedagógica. Sin embargo, hay muchos chicos que no pueden participar de esta alianza: a las preexistentes desigualdades socioeconómicas que dificultan los procesos de aprendizaje, ahora se sumó la brecha digital.

Según los documentos publicados por el Instituto de Estadísticas de UNESCO, durante abril casi 1.570 millones de estudiantes de todo el mundo estuvieron afectados por el cierre de las escuelas debido a las políticas de confinamiento para enfrentar el Covid 19. El número representa al 90 por ciento de los alumnos que viven en 191 países. Ante la parálisis, casi todos los gobiernos apostaron a virtualizar sus clases. Pero la misión parece difícil: de acuerdo a la información proporcionada por el mismo organismo, la mitad de estos estudiantes no cuenta con una computadora en el hogar y el 43% no posee acceso a Internet.

La Argentina no fue la excepción. Cuando el lunes 16 de marzo el gobierno nacional suspendió las clases presenciales y las 63.000 escuelas del país (todas, menos la ubicada en la Base Esperanza de la Antártida) cerraron sus aulas, trece millones de estudiantes y un millón de docentes se quedaron en sus casas. Una situación inédita, para la que nadie estaba preparado.

La decisión oficial también consistió en sostener las clases por televisión y de manera virtual. Y las mismas limitaciones que marcan las estadísticas globales se observan en Argentina: según el Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom), en el primer trimestre de este año solo el 62,8% de los hogares del país contaba con un acceso fijo a Internet, uno de las tres condiciones tecnológicas necesarias para poder seguir aprendiendo a la distancia. Las otras dos, la velocidad de acceso y la cantidad de dispositivos disponibles en cada casa, tampoco garantizan de manera masiva la continuidad pedagógica.

la desigualdad

La pandemia desnaturalizó tanto la desigualdad social preexistente como la heterogeneidad del sistema educativo. En la emergencia, la primera decisión que tomaron las autoridades no tuvo que ver con la enseñanza propiamente dicha sino con una de las tantas funciones adicionales que se le exige a la escuela: dar de comer. Con las aulas y los comedores escolares cerrados, los establecimientos continuaron abiertos para entregar viandas o bolsones alimenticios, según el distrito.

Tras asegurar la atención en la urgencia alimentaria, rápidamente todos advirtieron que el aislamiento social preventivo y obligatorio había llegado para quedarse y el sistema educativo se apropió de las tecnologías –como pudo y en algunos casos a los tumbos- para brindar la famosa continuidad pedagógica. “La pandemia logró lo que no podíamos conseguir de otra manera: que las nuevas tecnologías ingresen de manera masiva a la escuela”, admitió el ministro de Educación de La Pampa Pablo Maccione en el ciclo Diálogos en Cuarentena.

Los docentes que ya estaban habituados a las aulas virtuales, las activaron; otros comenzaron a enviar materiales por mail, por whatsapp, por facebook o instagram. Armaron PDF, power point y videos. Y casi todos tuvieron que familiarizarse con herramientas hasta entonces desconocidas, como zoom, clasroom, google meet o jitsi, que les permiten intercambios sincrónicos con los alumnos. Fue en ese momento cuando las brechas digitales quedaron aún más expuestas.

Un informe del Observatorio Argentino por la Educación reveló que el 19,5% por ciento de los alumnos primarios del último grado no tiene acceso a internet, de acuerdo a las respuestas de los estudiantes en el cuestionario complementario de la prueba Aprender 2018. Pero la disparidad territorial es muy grande. Hay siete provincias donde más de un tercio de los chicos no tiene acceso a internet, entre ellas Santiago del Estero, donde la cifra de desconectados asciende al 40.7%. En el otro extremo se encuentran La Pampa y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en las que algo más del siete por ciento no cuenta con alguna forma de acceso a internet. La misma investigación señala que en el Nivel Secundario se achica un poco la brecha: el 15,9% de los estudiantes no tiene ninguna conexión con internet. En ese segmento, hay nueve provincias que superan el 25% de adolescentes con falta de acceso y solo tres cuentan con menos del 10% de desconectados, donde otra vez se destaca La Pampa, con solo el 5,1% de chicos sin conectividad.

Ahora bien: tener el acceso a internet es una condición necesaria pero no suficiente para participar del mundo escolar virtual. La mera conexión no garantiza la llegada a todos los materiales didácticos ni la participación en las clases. Por ejemplo, solo aquellos estudiantes que cuentan con banda ancha (más de 20 Mbps) pueden acceder a las plataformas educativas y a las clases sincrónicas que brindan los docentes. Y el problema es que el 40 por ciento de los estudiantes secundarios de la provincia de Buenos Aires participa de la virtualización a través de su celular con un servicio prepago y las limitaciones que eso conlleva.
En una primera etapa de la cuarentena, muchos docentes enviaron un sinnúmero de textos y tareas a los estudiantes que abrumaron a las familias y chocaron contra estas dificultades tecnológicas. Documentos que los padres no podían bajar porque les consumían todos los datos del celular, impresiones imposibles por falta de insumos, videos que nunca terminaban de cargarse en los dispositivos, fueron tan solo algunos de los problemas que afloraron.

Una tercera dimensión que marca las inequidades digitales es la cantidad de dispositivos tecnológicos con los que cuenta cada familia. Un hogar con tres hijos y una sola computadora dificulta notoriamente la continuidad pedagógica. Combinar los horarios de uso entre los estudiantes –y con los padres, si se vieron obligados a realizar teletrabajo–, se convirtió en un verdadero mecanismo de relojería para algunas familias. Y eso, muchas veces, trae aparejadas tensiones, discusiones, peleas que tampoco favorecen el clima de estudio.

Cuando llegó el momento en que los docentes comenzaron a recoger los trabajos prácticos y constatar aprendizajes, el Consejo Federal de Educación emitió una resolución que recomendaba acreditar la realización de las tareas y el compromiso con ellas de los estudiantes, pero sin calificaciones. El argumento oficial subrayó que si se les pone una nota vinculada a los saberes adquiridos lo que se está evaluando no es lo que cada chico pudo aprender sino cuáles son sus condiciones ambientales, sociales y tecnológicas. Porque la pandemia dejó al descubierto las desigualdades de acceso a las TIC y puso nuevamente en valor las políticas de inclusión digital que brindaban una computadora por alumno, como el Programa Conectar Igualdad, desarticulado por el gobierno de Mauricio Macri hasta casi su extinción.

la meritocracia

Además de la brecha digital, hay que tener en cuenta la heterogeneidad de un sistema educativo con estudiantes que viven en las ciudades pero también en la selva, la montaña y en la inmensidad de la pampa. La Argentina cuenta con 17.500 establecimientos educativos rurales con casi un millón de estudiantes. Para muchos de ellos el único punto de conectividad es su escuela, y ahora está cerrada. Ante este panorama, el Ministerio de Educación decidió distribuir cuatro series de los cuadernos Seguimos Educando (24 millones de unidades) para que puedan seguir con sus aprendizajes en soporte papel quienes no tienen conexión digital o dispositivos necesarios.

Hacerlos llegar a los estudiantes durante los días de la cuarentena más rígida requirió ingenio. Algunas ciudades decidieron dejarlos en hipermercados para que lo retiraran de allí los padres. En otras localidades los directores recorrieron cientos de kilómetros en sus propios vehículos para repartirlos en mano. Y hasta en algunos parajes, como sucedió en Río Negro, los reparatieron veterinarios y bomberos. Estos relatos le dieron épica y mística a la situación pero también desnudaron la precariedad del sistema.

Como ocurrió con la historia de Joaquina Heguiabere, una adolescente que apareció en varios medios de comunicación contando que se trepa a un molino del paraje Don Cipriano, a 30 kilómetros de Chascomús, para buscar señal y enviar su tarea. Relatos heroicos que refuerzan el concepto de la meritrocracia (el que no estudia es porque no quiere, si se esfuerzan lo suficiente todos pueden) y realzan las soluciones individuales pero invisibilizan el debate político, en este caso sobre la desigualdad y los derechos a la educación y a la conectividad.

Para las Naciones Unidas, la conectividad a internet es una cuestión de índole política. En 2016 exhortó a los gobiernos a garantizar la conectividad en el marco de los derechos de nueva generación. La vincula a la libertad de expresión, al acceso a la información y, especialmente, al derecho a la educación. En base a este argumento, el juez Andrés Gallardo ordenó al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a través de una medida cautelar, que garantice la conectividad gratuita y los dispositivos tecnológicos necesarios a los estudiantes de los barrios vulnerables, tras un amparo presentado por la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia. Un relevamiento realizado en mayo por la Universidad Popular del Movimiento Barrios de Pie había demostrado que la brecha digital calca el mapa de la desigualdad social. Si bien el informe del Observatorio Argentino por la Educación señalaba que en la Ciudad de Buenos Aires poco más del 7 por ciento no tiene acceso a internet, el estudio realizado por Barrios de Pie sobre 200 chicos porteños que suelen concurrir a centros educativos comunitarios en las comunas populares arrojó como resultado que el 82,5% no cuenta con internet y el 70% no tiene computadora.

El escenario escolar que la pandemia puso en evidencia es paradójico. La exigencia histórica que recibe el sistema educativo consiste en lograr a través de la transmisión de conocimientos un mundo más igualitario. Pero las enormes diferencias sociales, económicas y digitales que existen en la actualidad convierten a la educación en una condición necesaria pero insuficente para construir una sociedad realmente democrática. Así como el mundo está debatiendo políticas que podían parecer utópicas hace seis meses, como la Renta Básica Universal o reformas tributarias progresivas, la discusión sobre el derecho a la accesibilidad digital y gratuita ya está en agenda y su consagración debería ser inminente.

Fuente: http://www.revistacrisis.com.ar/notas/conectar-desigualdad

El ministerio de Educación estimó que en agosto las escuelas abrirán sus puertas pero los gremios advierten que no están dadas las condiciones.

El jueves, después de varias semanas de debate, los ministros de Educación de todo el país aprobaron por unanimidad el protocolo de base que moldeará el retorno  progresivo a las clases presenciales. Estas pautas acordadas - basadas en el distanciamiento social, la higiene y la asistencia alternada a las aulas - representan los cimientos a partir del cual cada provincia deberá definir, de acuerdo a la situación epidemiológica, sus propias reglas.

 
"El protocolo es una buena iniciativa, una medida indispensable y mínima que había que desarrollar. Pero la realidad es que Argentina tiene serias desigualdades que no se han podido subsanar en los distintos gobiernos y no creo que eso se pueda solucionar en sólo 60 días", observó el titular de la Unión Docentes Argentinos (UDA), Sergio Romero. El Ministerio de Educación nacional estima que, para agosto, todas aquellas jurisdicciones sin circulación comunitaria del virus estarán en condiciones de abrir las escuelas de manera escalonada. Romero, por el contrario, advierte que gran parte de las escuelas del país tienen "graves deficiencias de infraestructura", por lo que a menos que "el Estado nacional y los Estados provinciales intervengan activamente y con premura para poner estas unidades escolares en condiciones va a ser muy difícil poder empezar en agosto". "Hay lugares, como en Misiones, que tienen escuelas itinerantes con baños químicos. En otros lugares directamente no hay baños, sino que usan letrinas. El protocolo es importante, pero no suficiente. Vamos a necesitar una activa participación del Estado y de grandes consensos sociales", indicó el titular de la UDA.

Por "grandes consensos sociales" Romero refiere a uno de los puntos claves que el protocolo acordado por el Consejo Federal de Educación busca resolver: el miedo de las familias a la exposición de sus hijos e hijas. "Hay que poder garantizarle a los padres que los alumnos y las alumnas van a ir a la escuela en condiciones óptimas. Hay que generar confianza y eso se logra con trabajo y unidad y criterio", determinó quien también es el Secretario de Políticas Educativas de la CGT. "Ahora falta trabajar en una campaña que respalde la idea de que va a ser un regreso seguro, que sostenga que la escuela es un lugar seguro aún en una situación en la que nadie tiene certezas", coincidió la coordinadora digital de la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe), Patricia Ferrante. Ferrante, sin embargo, destaca que contar con un "documento nacional en el que participaron todos los actores de la Educación" es un "logro" que arma, desde un principio, un esquema de toma de decisiones que preveé que haya "muchas personas involucradas".

Ferrante es optimista, considera que la "nueva normalidad" obligará a repensar las formas de ocupar el espacio y de hacerse cargo de sostener la presencialidad en lo que resta del año. "Las escuelas funcionaron muchas veces como si estuvieran dentro de cajitas de cristal, con paredes impenetrables que, ahora, deberán salir al barrio y empezar a dialogar con otras instituciones", aseguró la pedagoga, haciendo referencia no sólo a la entrega de viandas que muchas escuelas están centralizando - tarea que muchas cumplen hace años -, sino también a la posible utilización de clubes e instituciones vecinas como extensiones de la infraestructura escolar, para así poder garantizar el distanciamiento social. Romero, por el contrario, es menos optimista: "Falta mucho, no alcanza con el protocolo. Hay que mejorar la infraestructura, actualizar salarios y buscar una forma de darle un fiel cumplimiento del protocolo, porque faltan tapabocas, falta alcohol y faltan espacios dentro de las escuelas que permitan garantizar el distanciamiento", aseguró.

En esta línea, otro de los puntos a resolver son los reclamos laborales y salariales de los gremios docentes. "Los docentes estamos colaborando y haciendo una tarea titánica en esta coyuntura, pero hay varios casos en los que no se reconoce el salario de los trabajadores. La mayoría de las provincias no llamaron a paritarias, por lo que no se ha podido actualizar el salario, y en aquellas en las que se llamó por lo general no se cumplió, como el caso de San Juan.

 
Otro de los puntos a tener en cuenta es la exposición al virus de profesoras, maestros y trabajadores no docentes en el caso de que se reabran las escuelas. "Nosotros vamos a cuidar la salud de nuestros representados. Hemos creado ya equipos de trabajo que recorrerán las escuelas en donde haya presencialidad, y si no están dadas las condiciones sanitarias se retirará a los docentes y los alumnos. Hay que ser responsables porque, Dios no lo permita, si llega a haber un contagio de algún docente o alumno no van a haber solo consecuencias políticas, sino que van a haber también consecuencias penales", advirtió Romero. De todos modos, consultados sobre la necesidad de abrir las aulas, tanto Romero como Ferrante coincidieron que la presencialidad es algo "indispensable".

Fuente: https://www.elesquiu.com/sociedad/2020/7/6/advierten-que-el-regreso-clases-puede-demorarse-363383.html

La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), con el apoyo de Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), desarrollaron un potente proyecto editorial orientado a la formación integral de docentes, investigadores, estudiantes universitarios, lectores y lectoras interesados en problemáticas contemporáneas.

El lanzamiento de la «Biblioteca CLACSO-UNIPE» es una de las acciones culturales emprendidas por la Universidad Pedagógica Nacional en el contexto de la emergencia sanitaria por la Covid-19 para contribuir a la formación docente y a la promoción de la lectura.

El proyecto editorial se encuentra orientado a la formación integral de docentes, investigadores, estudiantes universitarios, lectores y lectoras interesados en problemáticas contemporáneas.
Su catálogo está conformado por las colecciones «Ideas en la educación argentina», «Boris Spivacow» y «Pensamiento contemporáneo» (entre otras), que han plasmado en sus páginas un doble desafío: pensar nuestro tiempo con rigor académico, sin dejar de contribuir a la creación y divulgación del conocimiento.

La biblioteca incluye títulos como «La escuela, plataforma de la patria», de Adriana Puiggrós; «La colonización pedagógica», de Arturo Jauretche; «Palabras claves en la historia de la educación argentina», de Flavia Fiorucci y José Bustamante Vismara; «La tradición nacional», de Joaquín Víctor González; «Cómo se forma al ciudadano y otros escritos reunidos», de Pablo A. Pizzurno, y muchos otros títulos de divulgación.

Los documentos, libros completos y revistas son de acceso libre y de descarga gratuita, ya que la idea es propiciar la formación de los profesores, estudiantes, investigadores y demás lectores de américa Latina y el mundo.

Se puede ingresar a la biblioteca aquí.

Fuente: https://www.periodismo.com/blog/2020/07/03/una-coleccion-de-textos-educativos-para-descarga-gratuita/

La obra, que forma parte de la Colección Ideas en la educación argentina, busca poner en diálogo problemas actuales de la educación con textos “clásicos” que se ponen en circulación.

El mundo editorial y educativo tuvo esta semana como novedad la reedición de “La colonización pedagógica (La yapa)”, texto de Arturo Jauretche publicado originalmente en julio de 1967 como agregado a la tercera edición de Los profetas del odio, obra en la que el escritor aborda el análisis de la Argentina desde la perspectiva cultural.
Cincuenta y tres años después la editorial de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) ha decido publicarlo nuevamente con el objetivo de “insertar la obra en el conjunto de las tradiciones pedagógicas argentinas, presentar la obra entre los educadores e interrogar el texto desde las problemáticas culturales actuales”. Así lo expresa Dario Pulfer, director de la Colección Ideas en la educación argentina de la Editorial.

El texto tiene su origen en unas conferencias que el autor había dictado poco antes en las ciudades de Resistencia, Corrientes y Posadas, en las que introdujo por primera vez la categoría “colonización pedagógica”, y esta nueva publicación es una contribución para poner en debate los contenidos, el papel de la escuela, el rol de los docentes.
En este sentido, Pulfer, también autor de “La educación en la obra de Arturo Jauretche” (2014), destaca dos momentos en relación al legado de Jauretche vinculado a la educación: “Para un primer momento Jauretche recupera el papel de la escuela en la formación de la sociedad, en la configuración de la ciudadanía y en la construcción de una identidad nacional particular. Ese fue el rol que Jauretche le asigna a la educación en el proceso abierto con la formación del Estado nacional, la inmigración y el modelo agrario. En esa recuperación presenta una interpretación diferenciada sobre Sarmiento en el conjunto de la corriente revisionista, en la cual, de todos modos, se inscribe”.

“Para el momento que le toca vivir más intensamente -continúa Pulfer-, en medio de los desgarrones de la vida política argentina, promueve una discusión sobre los contenidos a transmitir en el sistema educativo y ello supone un cambio en el rol docente, de mero reproductor individual a ser parte de un movimiento colectivo que tiene como horizonte un proyecto de autonomía cultural.   A ello apuntan los actos de “descolonización” que propone: la puesta en cuestión de los sentidos comunes asentados y repetidos sin sentido por los mecanismos de reproducción de la superestructura cultural – uno de cuyos mecanismos es la escuela y la conversación cotidiana”.

Así, el texto se constituye como un verdadero hallazgo de la Colección de Ideas en la educación argentina de UNIPE que busca poner en diálogo problemas actuales de la educación (entre los cuales podemos identificar los saberes situados, los procesos de transmisión, el papel de la escuela en la conformación de la conciencia nacional, el vínculo entre institución y vida cotidiana) con los textos “clásicos” que se ponen en circulación.

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/la-unipe-reedita-la-colonizacion-pedagogica-de-arturo-jauretche.phtml?rd=1