UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Septiembre 2020

El encuentro se llevó adelante este viernes a partir de las 19, y contó con la asistencia de más de 200 representantes de varios distritos, como General Pueyrredón, Chascomús, Moreno, Esteban Echeverría, Trenque Lauquen y Saavedra. Cabe destacar que esta es la primera etapa de una iniciativa que posteriormente se irá extendiendo a otros distritos.

 

En un encuentro virtual del que formaron parte Roberto Baradel, Secretario General del SUTEBA, María Laura Torre, Secretaria General Adjunta, y Sandra Ramal, Secretaria de Educación y Cultura, se realizó la presentación de la Diplomatura en Políticas Públicas y Gestión Escolar, resultado de un convenio entre el SUTEBA y la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).

El encuentro se llevó adelante este viernes a partir de las 19, y contó con la asistencia de más de 200 representantes de varios distritos, como General Pueyrredón, Chascomús, Moreno, Esteban Echeverría, Trenque Lauquen y Saavedra. Cabe destacar que esta es la primera etapa de una iniciativa que posteriormente se irá extendiendo a otros distritos.

Luego de una apertura a cargo de Sandra Ramal, Marcelo Krichesky, Coordinador de la Diplomatura, hizo un repaso de los objetivos y contenidos del programa de estudios. Después habló Adrián Cannellotto, Rector de la UNIPE, cerrando el encuentro Roberto Baradel.

“En esta Diplomatura participan 283 cursantes afiliadxs al SUTEBA”, señaló Ramal, que destacó “el derecho de todxs lxs Docentes del Sistema Educativo a la capacitación y a la actualización integral y gratuita, una premisa por la que hemos luchado incansablemente”.

Por su parte, Cannellotto subrayó la importancia del vínculo entre el SUTEBA y la UNIPE y se refirió a las posibilidades de desarrollo de esa relación en el marco de la emergencia sanitaria. “La pandemia nos pone a discutir el sentido y los fines de la Educación, para repensar de qué manera transmitimos conocimientos en un mundo digital como el que se está construyendo”.

“Para nosotrxs es muy importante la Formación, fue un reclamo histórico de las y los Trabajadores de la Educación”, remarcó a su turno Roberto Baradel, y recordó a Stella Maldonado, “una gran impulsora de la formación de lxs Docentes”.

“Hacer un convenio con la UNIPE para nosotrxs es un orgullo, porque también tiene que ver con procurar una Educación Pública de calidad, una Educación de excelencia, inclusiva y con compromiso”. Asimismo, el Secretario General del SUTEBA recordó que “el año que viene se cumplen cien años del nacimiento de Paulo Freire” y valoró “la concepción que tenía Freire de la Educación”, que tiene que ver con “formar sujetos de derecho, ciudadanxs críticxs, que aporten a la transformación de la comunidad”.

Finalmente, destacó un compromiso que sirve como síntesis del encuentro: “Formarnos, actualizarnos, para poder ser mejores”.

Fuente: http://diariolider.medios.com.ar/contenido/22476/suteba-firmo-un-convenio-con-la-unipe-y-hubo-presencia-de-trenque-lauquen

Con un plan de estudio formulado en conjunto por la Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Sadosky, la carrera durará cuatro años y estará orientada a fortalecer la incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo.

 

La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) informó que ampliará su oferta académica para el año próximo e incorporará, por primera vez, el dictado de un profesorado de informática cuyo plan de estudio fue formulado en conjunto con la Fundación Sadosky.

Con el objetivo de continuar acompañando los procesos de incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo, la UNIPE sumará la carrera que tendrá una duración de cuatro años y se podrá cursar en las sedes de San Telmo de la Ciudad de Buenos Aires y de Pilar en la provincia de Buenos Aires.

La propuesta adquiere mayor relevancia luego de un año donde se puso de manifiesto la necesidad de vincular a la escuela con la innovación tecnológica. En este sentido, la directora del Departamento de Ciencia y Tecnología de UNIPE y coordinadora del nuevo profesorado, Bettina Duarte, dialogó con Educación y reflexionó sobre los interrogantes que la pandemia expuso con mayor crudeza, al tiempo que profundizó sobre la importancia de fortalecer cada vez más las capacidades cognitivas y saberes en los docentes.

- Con la pandemia se aceleró la virtualización para garantizar la continuidad educativa, pero pensando para adelante, ¿Cómo considerás que se adapta la escuela frente a los desafíos de los lenguajes y los tiempos de la innovación?

Hoy la tecnología es el único puente posible para mantener vínculo en el aislamiento. ¿Qué va a sobrevivir de todo lo que estamos viviendo? Esa es la pregunta que nos estamos haciendo mientras usamos la tecnología para enseñar y para aprender, es decir, estamos usando este presente de cara al futuro, como si fuera un experimento de laboratorio.

La tecnología se presenta como fuente de alternativas. Los vínculos entre escuela y tecnología pueden ser virtuosos. Sabemos que el niño necesita escribir, utilizar su motricidad para su desarrollo. Leemos que los adultos necesitamos volver a usar el papel para elaborar creativamente nuestras ideas, nuestros planes. Ir y venir entre la tecnología y los recursos tradicionales de lápiz y papel es una idea compartida. Proponer los recursos de la tecnología para abrir la escuela al mundo: museos virtuales, experiencias de aprendizaje de las ciencias con escuelas en red, laboratorios virtuales interactivos son algunas de las propuestas que la tecnología nos puede ofrecer.

La verdad es que en todo tiempo hubo, hay y habrá anunciantes del apocalipsis: se termina la escritura, la lectura, las palabras completas, el diálogo, etc. Frente a esto creemos que el uso del temor es la peor herramienta para tomar decisiones. Es necesario ensayar, experimentar a diferentes escalas, hacer conjeturas e investigar. Incluso aceptar el fracaso y el error como fuente de aprendizaje. La escuela necesita restituir un rol de producción de conocimiento, la comunidad de docentes necesita tomar el desafío de definir sus problemas y producir conocimiento relevante. Para eso la conformación de comunidades de aprendizaje es un medio y el Estado debe acompañar esta alternativa.

- Suele señalarse que la formación en informática no tiene como único fin la transmisión de saberes tecnológicos, sino que también se concibe como un medio para desarrollar otras habilidades como la imaginación, lo colaborativo o la creatividad. ¿Cómo observas esta doble misión a partir del nuevo profesorado?

El profesorado en Informática que abrirá sus puertas en 2021 es un proyecto que acompaña en tiempo real los cambios que se están produciendo en la currícula del nivel secundario. El Consejo Federal de Educación, es decir, una representación federal de los decisores de políticas educativas, ha visto la necesidad de un espacio para la enseñanza de la programación y de la computación. Es una evolución de espacios que fueron antes pensados para otros propósitos. Se evoluciona - para decirlo de un modo simple- de aprender a utilizar programas básicos formando parte de un paquete clásico que se instala en cualquier computadora a pensar en programar en lenguajes sencillos, y así comprender estructuras y procesos que pueden sofisticarse. Programar nos abre a desarrollar nuevos lenguajes y estudiar sus estructuras.

Desarrollar el pensamiento computacional es un modo de desarrollar ciudadanía digital. Los desarrollos de robótica en las escuelas se ven cada vez más. La UNIPE formará profesores para estos desafíos, en la convicción del aporte sustantivo que estas cuestiones pueden proporcionar al crecimiento de jóvenes con interés en la ciencia y en el desarrollo de tecnología para el país.

- ¿Observan que ha crecido la demanda de los y las docentes para acceder a carreras de informática? ¿Cuál es el rol de la UNIPE en este sentido?

En esta crisis nos damos cuenta de que la tecnología puede ser la salvaguarda para la continuidad de nuestras actividades laborales y personales. Comprender los usos y alcances de la tecnología (desde los modos de compartir archivos de trabajo con cualquier persona en cualquier parte del mundo a programar una aplicación que permita transformar la información del COVID en modelos predictivos), comprender también los problemas que depara (el agotamiento frente a las pantallas, los nuevos modos de bullying, el espionaje informático, etc.) es tan importante como cuidarnos para evitar el contagio.

El rol de la tecnología en la enseñanza es un tema constitutivo de la UNIPE desde sus inicios. Así se han desarrollado proyectos de investigación en esta temática desde 2011 y la existencia de un laboratorio de TIC fue un espacio inaugural. Con el transcurso del tiempo incorporamos el problema de la enseñanza de saberes digitales, se instaló como una cuestión relevante.

Los y las docentes de enseñanza primaria y secundaria vienen reclamando un espacio para pensar de qué modo la programación, su aprendizaje, su dominio, se pueden pensar como un fin en sí mismo y como un medio para comprender fenómenos de la vida, de la ciencia, de la actividad del hombre.

- ¿Considerás que en el mediano plazo la formación en informática deberá ser transversal a toda la carrera docente, como un contenido común de todas las áreas y modalidades?

Como decía antes, soy reacia a adoptar anuncios de que todo se termina o todo se reemplaza o todo se convierte. Las crisis propulsan cambios, pero las fuerzas y tensiones propias de una sociedad actúan de modos bien complejos. Nuestra relación con la tecnología se aceleró, se profundizó, se enriqueció. Dudo que volvamos al punto de partida del primero de marzo y lo celebro, pues creo en los innumerables beneficios que la tecnología nos puede aportar. Entre ellos veo con muy buenas perspectivas el desarrollo de plataformas que nos permitan a los docentes de todo el país entrar en diálogo. En el mejor de los sueños avanzaremos en este espíritu de apropiación de las tecnologías que pueden colaborar con el desarrollo de nuestra sociedad. Sin ingenuidades, con muchas preguntas y el interés de responderlas con una producción de conocimiento didáctico sustantivo, sólido, que nos empuje al desarrollo de mejores modos de enseñar.

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/la-unipe-dictara-por-primera-vez-un-profesorado-en-informatica.phtml?rd=1

Se les preguntó sobre aspectos relacionados con la salud pública como las pandemias. La Argentina quedó en el puesto 63 sobre 65 países, sólo por arriba de Indonesia y Arabia Saudita.

La prueba PISA se las conoce por ser la que muestra cuánto aprenden los estudiantes de 15 años, de distintos países, sobre Matemática, Lectura y Ciencias. Pero en la última edición, de 2018, le agregaron un cuestionario complementario, que apunta a las “competencias globales”. Los resultados se difundieron hoy y entre ellos hay uno que llama la atención: los estudiantes argentinos están entre los que menos conciencia tienen sobre los problemas de salud pública, entre ellos una pandemia.

La Argentina quedó, en este tema, en el puesto 63 sobre 65 países evaluados, sólo por arriba de Indonesia y Arabia Saudita. Los alumnos de Hong Kong, Lituania, Rusia y Ucrania, en tanto, son los que mostraron más conocimientos. La prueba fue tomada en 2018, antes de que se desatara la pandemia del coronavirus.

Puesto en números, mientras que más del 80% de los estudiantes de 15 años de Hong Kong muestran conciencia sobre cuestiones de salud pública, en la Argentina ese porcentaje cae a menos del 50%. El promedio de los 65 países participantes es de 65%.

“Las competencias globales que mide esta evaluación surgieron de mesas internacionales cuya agenda es el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de UNESCO y la proyección de la educación al 2030 de la OCDE. Esta evaluación -experimental y la primera en medir esto- representa un enorme avance y obliga a los sistemas educativos a revisar sus diseños de contenidos, valores, capacidades y actitudes”, explica a Clarín Mercedes Miguel, ex secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación nacional.

Y agrega que, “En el caso de Argentina, en el punto de salud y pandemias el nivel de conocimiento tan bajo está proporcionalmente ligado a la ausencia del tema en los planes de estudios oficiales. Estos saberes generalmente son resistidos en el país, a partir de una mirada muy local alejada de lo global”.

Norberto Liwiski, director de la especialización “Educación, políticas pública y derechos de niñas, niños y adolescentes” de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) tiene una visión diferente. Considera que, antes de la pandemia, lo que pudo haber influido es que el servicio de salud, para los adolescentes, es un campo “poco amistoso”.

“Hay servicios para adultos y para la niñez, pero la franja de adolescentes no tiene lugar. ¿Dónde se atienden? Hoy se encuentran en una situación de limbo y esto hace que eviten las consultas preventivas y eso impacte en el interés sobre el tema”, dice y aclara que “no es falta de interés por parte de los adolescentes, sino que los servicios de salud no consideraron mecanismos apropiados a la cultura actual de la adolescencia. No es que los adolescentes estén poco interesados en la salud sino la salud poco interesados en ellos”, precisa.

Liwiski también cree que, en pandemia, las cosas cambiaron en la Argentina. “Un informe de Unicef, hecho en los primeros meses del aislamiento obligatorio, muestra que el 69% de los adolescentes mostraron voluntad de cumplirlo. Difícil imaginar que esto sea así, si no tienen información que les está ordenando de este modo sus vidas. Sin desmerecer que haya habido una incomodidad psicológica que se reflejó en tristeza, depresión y angustia para los adolescentes, de mayor o menor nivel según el contexto familiar y comunitario”.

“A mi juicio los adolescentes, a medida que se les ha dado información y lugar a la participación se han constituido en actores de la protección y el cuidado. Esto no quita que no haya quienes no encuentran razones ni información y tengan una tendencia a transgredir las pautas”, agregó.

Cómo es el estudio

Los expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que organizan las pruebas PISA, explican que evaluaron la conciencia que tienen los estudiantes a partir de una serie de preguntas que los llevaban a responder en cuatro escalas posibles: “Nunca había oído hablar de esto”; “He oído hablar de esto pero no sabría explicar de qué se trata realmente”; “Sé algo sobre esto y podría explicar el problema general”; y “estoy familiarizado con esto y podría explicarlo bien”.

Les preguntaron sobre distintos temas como cambio climático; salud pública; migración; conflictos internacionales; hambre o desnutrición; causas de la pobreza; e igualdad entre hombres y mujeres.

A partir de estos datos armaron un “índice de conciencia sobre problemas globales” en donde la Argentina queda mal parada. “Los hallazgos muestran amplias variaciones entre países en términos de la conciencia de sus estudiantes sobre los problemas globales. Los de Albania, Grecia, Lituania, Malta, Portugal y los Emiratos Árabes Unidos obtuvieron puntajes sustancialmente más altos que el promedio de la OCDE, mientras que los de Argentina, Brunei Darussalam, Indonesia, Malasia, Rumania, Arabia Saudita y Vietnam obtuvieron puntajes sustancialmente más bajos”, explican en el documento.

Los temas de salud y conflictos internacionales son los que menos familiarizados están los adolescentes en todo el mundo. Y en el caso de salud púbica, que incluye las pandemias, la Argentina está en el fondo de la tabla.

El primer informe de las pruebas PISA 2018 se conoció en diciembre del año pasado. La Argentina había quedado en el puesto 63 sobre 77 países evaluados. Más de la mitad de los alumnos no lograron comprender lo más básico de un texto y siete de cada diez no pudieron resolver un cálculo sencillo.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/prueba-pisa-revela-jovenes-argentinos-figuran-inconscientes-pandemias_0_BhmetX325.html

Por Adrián Cannellotto (*)

Lo que algunos denominaron “educación remota de emergencia” fue un proceso que en Argentina se inició con el decreto presidencial Nº 260/2020 del 12 de marzo de este año, un día después que la Organización Mundial de la Salud declarara al brote del nuevo coronavirus como una pandemia. La norma establecía el “aislamiento obligatorio” como acción preventiva y colocaba en el Ministerio de Educación la potestad para determinar las condiciones en las que se desarrollaría la escolaridad en todos los niveles durante la urgencia sanitaria.

Con el avance de la cuarentena, el 3 de abril, la Secretaría de Políticas Universitarias recomendó “la readecuación del calendario académico 2020, teniendo en cuenta la especificidad de la enseñanza universitaria, garantizando las cursadas en las modalidades periódicas que normalmente se desarrollan en un año académico, manteniendo la calidad del sistema universitario”. Ese mismo día, el rectorado de la UBA comunicó la modificación de su calendario reiniciando las clases el 1 de junio de 2020 y finalizando el 12 de marzo de 2021 con el objetivo de “garantizar el año lectivo de cursada presencial”. Esa situación, que generó controversias entre sus propias Facultades, no se extendió a otras Universidades que, con ciertos cambios, mantuvieron sus calendarios académicos en curso.

La preocupación por la continuidad y por garantizar el derecho a la educación se incorporó rápidamente en los debates académicos. Se tenía conciencia de que la velocidad con la que las Universidades, los profesores y los estudiantes tuvieron que mudarse hacia la formación en línea no tenía precedentes. Como apunta Hodges (1), las Universidades se convirtieron en una suerte de MacGyver, el personaje que siempre debía resolver a contrarreloj y con escasas herramientas una situación inesperada. La virtualidad como dimensión de la realidad, la desigualdad de acceso, conexión y uso de las tecnologías, las posibilidades y limitaciones pedagógicas de la virtualidad y sus herramientas, entre otros temas, recorrieron una parte importante de los foros de debate en todo el país.

Integrantes de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) retomaron, en una nota publicada en el portal del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), viejas tensiones de la educación virtual frente al contexto actual (2). Recordaban que la educación a distancia fue “concebida a lo largo de su historia como una opción devaluada” y que persisten opiniones según las cuales su empleo conllevaría una caída de la calidad. Con el uso de la virtualidad en modo de emergencia, es decir sin ser efectivamente educación a distancia, el riesgo de que estas opiniones se consoliden es alto. De la misma manera, la percepción de los estudiantes respecto de la relación presencial-virtual en estas condiciones puede contribuir a instalar la idea de la baja calidad de la educación a distancia.

En el sistema universitario se da una diversidad de situaciones respecto del uso de la virtualidad. Como señala la declaración del CIN del 8 de abril, “las estrategias de enseñanza mediadas con herramientas de la información y la comunicación no prevalecen en las tradiciones académicas de nuestras instituciones. Tampoco reemplazan la potencialidad de los vínculos y métodos de la presencialidad” (3). En la mayoría de los casos, al menos hasta aquí, las carreras presenciales no incorporaban actividades virtuales relevantes en sus asignaturas. Lo digital, aunque forma parte de la realidad, no había tenido una presencia destacada en el espacio “analógico” de las aulas. Esto tornó ineludible el debate sobre la inclusión de las tecnologías digitales en un momento en el cual parece posible superar el modo reductor en que se venía planteando la cuestión: tecnologías sí, tecnologías no. Sin dejar de reconocer las limitaciones y la complejidad que reviste la traducción de las propuestas presenciales a lo virtual y, en algunos casos, sin dejar de marcar su imposibilidad, la pandemia creó un escenario propicio para repensar la transmisión de conocimientos en el mundo digital que estamos construyendo.

Los gremios docentes y no docentes, tanto en sus representaciones nacionales como en las delegaciones en cada una de las Universidades, discutieron y acordaron posiciones relativas no sólo a los salarios sino también a las nuevas condiciones laborales que el contexto iba imponiendo. El acta paritaria del 19 de junio reconoció el trabajo de los profesores en “contexto virtual o no presencial”. Dispuso una serie de requerimientos y medidas de seguridad para los investigadores que realizan “tareas experimentales presenciales”, convino jornadas laborales acordes con las designaciones para evitar la “sobrecarga” de actividades preservando la “intimidad familiar” y el descanso. El acta también introduce el “derecho a la desconexión digital” cuya regulación ya se discute en Europa, no así en América Latina. La posibilidad de organizar el trabajo remoto estableciendo horarios y condiciones claras parece un tema “junto con la situación de los trabajadores de plataformas digitales” que merece urgente atención por parte de los Ministerios de Trabajo.

Tres etapas

La pandemia lanzó un nuevo desafío para las instituciones, docentes y estudiantes, sobre todo aquellos que se encuentran en los primeros años de las carreras de grado. Para los ingresantes pudo significar un escollo insuperable en relación a la continuidad de sus estudios. La mayoría de las carreras se detuvieron apenas iniciadas, en particular las de grado. Otras muchas no llegaron a iniciarse (entre ellas buena parte de los posgrados). La imposibilidad de establecer contacto con profesores, compañeros, autoridades se sumó a la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con sus códigos y sus lenguajes. La velocidad de la emergencia complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura comprensiva, dos cuestiones esenciales para sentar las bases de la continuidad. Del mismo modo, obligó a las Universidades a llevar a cabo otras acciones de contención para apuntalar las trayectorias de los estudiantes. El aislamiento puso en evidencia que la formación universitaria supone el conocimiento tanto como las condiciones institucionales, pues éstas son elementos formativos que posibilitan procesos de socialización y de integración a la vida académica y política de las instituciones (4).

El pasaje a la virtualidad bajo la modalidad de “educación remota de emergencia” trajo aparejados problemas ocasionados por la brecha tecnológica. Los estudiantes de menores recursos no cuentan con computadoras ni con opciones de conectividad aceptables y se manejan enteramente con teléfonos celulares, el dispositivo más difundido en el país. Este tiene una penetración de 128,8 cada 100 habitantes, mientras que internet llega al 65% de lapoblación, pero con una distribución muy desigual. Algo similar ocurre con la velocidad de conexión y con el mayor número de hogares conectados, de los cuales los mejores índices están en Buenos Aires y CABA. Por eso, y a pesar de que los dominios .edu se liberaron a través de convenios específicos entre las Universidades y las prestadoras de servicios de telecomunicación, facilitando el acceso a páginas web institucionales con repositorios bibliográficos y aulas virtuales, la preeminencia del celular trajo aparejadas complicaciones relativas a la navegación, la presentación de trabajos escritos, el acceso a la bibliografía y la lectura. Es habitual que muchos de estos teléfonos cuenten con planes de datos prepagos, haciendo aún más restrictivo el acceso y la conectividad. De esta manera, el modo en que las Universidades se reinventaron frente a la urgencia, en muchos casos, no pudo sortear la barrera de las desigualdades ya existentes.

La pandemia y la crisis pusieron en evidencia que las desigualdades (5) sociales, territoriales, culturales, de género, de acceso y uso de las tecnologías impactan en la educación, tanto básica como universitaria. En 2019, más de la mitad de los chicos de 4 a 17 años eran pobres por ingreso familiar y 14% se encontraban en la indigencia. Mientras el 32% de los adolescentes de 16 a 17 años desarrolla alguna actividad productiva, en el NEA y NOA el porcentaje es un poco mayor aun. Uno de cada cinco hogares no tiene conectividad, realidad que se concentra también en las regiones del Norte argentino. A ello se agregan las desigualdades relativas al capital cultural familiar y personal. A lo que hay que sumarle que es una característica de nuestro estudiantado el combinar sus estudios con el trabajo: más del 65% de los estudiantes trabaja mientras cursa la Universidad. Esto, que en condiciones de normalidad incide sobre la organización de la cursada y sobre las trayectorias individuales, con el aislamiento tuvo impacto por el lado de la pérdida de empleos, por la caída de los ingresos en los hogares y por la consiguiente desorganización de las vidas familiares. Esta es una de las razones por las cuales fue fundamental el acompañamiento institucional, el acceso a becas y a programas –nacionales o de las propias Universidades– que garantizaran mediante la asignación de recursos el sostenimiento de las cursadas, el acceso a la virtualidad o la compra de tecnología.

Aunque todavía no existen datos concluyentes, es muy probable que se produzca un incremento del abandono y del rezago de los estudiantes a raíz de las actuales condiciones. Es obvio que la educación a distancia requiere de una mayor dedicación. La disciplina, organización y compromiso que se exigen no son los mismos que en el modo presencial. Esto se suma al trabajo de virtualización que deben llevar a cabo los docentes. La complejidad que supone la construcción de una asignatura en el entorno virtual es algo que no pudo ser abordado a causa de la emergencia. La falta de tiempo se tradujo, en muchos casos, en un pasaje lineal de contenidos y estrategias que no habían sido pensados ni desarrollados originalmente para ello.

Del lado de las instituciones, la desorientación de los primeros días fue dando paso a la reorganización de las condiciones administrativas y académicas. Las respuestas fueron muy variadas. El tamaño de la Universidad, su nivel de complejidad administrativa, la capacidad tecnológica, la experiencia de sus profesores y las condiciones de su población estudiantil fueron marcando los tiempos. Las respuestas se fueron llevando adelante con las dificultades heredadas de un ciclo como el de los años 2016 a 2019, en el que se produjo un retroceso presupuestario del sector. Esa disminución ocurrió mientras se daba un proceso de crecimiento de la matrícula y de las necesidades de infraestructura por la extensión territorial y social de la oferta, en particular en aquellas instituciones de reciente creación. Basta precisar que en un contexto de alta inflación, como el año 2019, se produjo un descenso real del presupuesto universitario del 10%.

Las respuestas institucionales podrían catalogarse en tres momentos. Una primera etapa, coincidente con el primer ciclo de aislamiento de 15 días, giró en torno a la resolución de cuestiones administrativas y al trabajo remoto de los no docentes, a las necesidades propias de los ingresantes –lo que se puso en evidencia a través de consultas masivas–, y la apertura y gestión de aulas virtuales para aquellas carreras que no disponían de ellas. Por esta razón, la primera etapa fue más caótica en instituciones cuyas carreras no tenían vinculación alguna con la virtualización.

La segunda etapa tuvo que ver con el afianzamiento de la situación de aislamiento. Cuando las comunicaciones oficiales evidenciaron que el retorno se postergaba, se avanzó en un trabajo más coordinado con los profesores para atender las cuestiones formativas en lo virtual. A la par, se incorporaron los primeros protocolos y recomendaciones en este sentido, se empezó a complejizar el empleo de herramientas y estrategias digitales para el dictado de asignaturas –de los usos básicos del aula virtual se pasó a la incorporación de guías de lectura, audios, videos, clases sincrónicas vía plataformas comunicacionales, etc.–, se fueron encauzando demandas más sustantivas de los estudiantes y, en particular, se generaron políticas destinadas a sostener las trayectorias y evitar la deserción apuntando a la contención y el seguimiento.

La última etapa tuvo como uno de los ejes centrales la acreditación y la evaluación de los conocimientos, el diseño de metodologías de examen para el cierre del cuatrimestre y todo lo relativo a las tareas administrativo-académicas que ello supone. La idea de evaluación también se vio conmovida por la pandemia. Es apresurado decir si esto abrirá una discusión sobre los modos de evaluación habituales en las Universidades. Lo cierto es que la trayectoria de los estudiantes tuvo que ser acreditada y evaluada a partir de la concreción de diferentes actividades, lo que en algunos casos hizo que perdiera peso el tradicional examen final. En muchas ocasiones, los profesores optaron por una readecuación de los contenidos de sus materias, por un recorte o por una reasignación de los mismos apuntando a su desarrollo en otras materias vinculadas o en la posibilidad de retomarlos bajo clases presenciales.

Como parte de esta tercera etapa también comenzaron a multiplicarse, por un lado, las conferencias, mesas de debate y encuentros vía plataformas de comunicación como Zoom o Jitsi. Si bien se trata de acciones que hacen a la tradición universitaria, una buena parte de estas actividades puso en evidencia el interés de la comunidad académica tanto por contribuir a la comprensión de la pandemia y sus efectos como por discutir el sentido del fenómeno. Por el otro, de manera novedosa, se instalaron conversatorios entre profesores, no docentes y entre profesores y estudiantes. De carácter horizontal, estos conversatorios surgieron con objetivos diversos, no siempre de tipo académico. Algunos tuvieron como finalidad compartir problemas y soluciones a los desafíos académicos que planteaba el contexto, a las tensiones entre enseñar y aprender en la pandemia y sobre ella, a lo que se debía hacer en relación conla vuelta a clases. Otros, en cambio, se centraron en trabajar sobre el bienestar de estudiantes, profesores y no docentes, poniendo el foco en los efectos afectivos y psicológicos del aislamiento.

Ahora tenemos el desafío de ir más allá de pensar lo digital en el registro de la modalidad a distancia. Tenemos que pensar de qué manera puede enriquecerse la presencialidad. La velocidad con que hubo que resolver la situación inesperada no hizo posible aún una evaluación de los dispositivos puestos en marcha. Sin embargo, no podemos olvidar que la cultura digital ya es parte de nuestra vida cotidiana. ¿Quién puede negar que en el vínculo pedagógico que se crea en el aula analógica se juega una parte importantísima del sentido de la enseñanza? ¿Cómo despreciar –como señala Nuccio Ordine en un video publicado en estos días por el diario español El País (6)– los ritos que dan sustento al oficio de enseñar, a la vida en la comunidad de profesores y estudiantes que es la Universidad? La sociabilidad, la interacción, la cercanía del vínculo, el reconocimiento están puestos entre paréntesis mientras dure la pandemia. Son modos de la transmisión que mantienen cohesionada a una comunidad y, por eso mismo, son formativos. Pero así como el aula analógica no nos salvó de profesores que siempre actuaron como si los estudiantes fueran recipientes vacíos a los que llenar, la digitalización tampoco es nada en términos formativos sin la mediación de los profesores. Por otra parte, ¿podemos estar seguros de que esto pasará y de que volveremos a la normalidad para hacer sin más lo que ya hacíamos? O, incluso si eso ocurriera, ¿cómo afirmar que nada de la relación entre educación y tecnologías que experimentamos merezca ser rescatado? Si pensamos lo presencial y lo virtual como un todo orgánico, ¿no estamos acaso en condiciones de distinguir cuáles son las experiencias imprescindibles y cuáles de ellas pueden ser producidas y cuáles no gracias al aporte de la virtualidad?

Referencias

1. Charles Hodges, Stephanie Moore, Barbara Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond, “The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning”, Educase Review, 27 de marzo de 2020.

2. Laura Garbarini, Silvia Martinelli y Verónica Weber, “Las universidades y el compromiso de seguir enseñando”, CIN, 1º de abril de 2020.

3. CIN, “Las universidades argentinas frente al Covid 19”, 8 de abril de 2020.

4. Para una mirada regional, cfr. Francesc Pedró. “COVID-19 y Educación Superior en América Latina y el Caribe: efecto, impactos y recomendaciones políticas”, Carolina Análisis Nº 36, Fundación Carolina, 11 de junio de 2020.

5. En La cruel pedagogía del virus, Boaventura de Sousa Santos dedica un particular desarrollo a las desigualdades que el virus expone, incluyendo el fortalecimiento del colonialismo y el patriarcado.

6. Ordine Nuccio, “Solo los buenos profesores pueden cambiar la vida de un estudiante”.

(*) Adrián Cannellotto es rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y esta nota pertenece al Suplemento UNIPE de la edición de Le Monde Diplomatique.

Fuente: https://www.analisisdigital.com.ar/opinion/2020/10/17/la-virtualizacion-de-las-universidades

La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y la Sociedad Argentina de la Historia de la Educación (SAHE) conmemorarán el aniversario de la publicación que dirigió Juan Carlos Tedesco.

A 50 años de la aparición de la Revista de Ciencias de la Educación (RCE), dirigida por el especialista y ex ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) realiza un homenaje para conmemorar su aniversario.

El recuerdo de la publicación se realizará a través de una conversación con cuatros miembros de su consejo de redacción, Nilda Vaeinstein (Universidad de Buenos Aires), Roberto Gargiullo (Universidad de Buenos Aires), Clotilde Yapur (Universidad Nacional de Tucumán) y Marta Teobaldo (Universidad Nacional de Córdoba).

La presentación, que estará a cargo de Teresa Artieda (Sociedad Argentina de la Historia de la Educación - SAHE), Hernán Amar (UNTREF), Valeria del Sel (UBA) y Sebastián Gómez (UBA), se llevará adelante el próximo 20 de octubre a las 18 horas.

La prestigiosa revista agrupó a jóvenes egresados de carreras de Ciencias de la Educación de universidades argentinas (de la Universidad de Buenos Aires y más tarde de universidades como Córdoba, La Plata, Salta y Tucumán), constituyéndose en los años 70 en una referencia para la teoría educativa.

“En sus cinco años de existencia, la revista se constituyó como punto de referencia de la teoría crítica educativa argentina”, señaló Darío Pulfer, secretario académico de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), quien a su vez destacó como legado de la publicación “la búsqueda de un punto de cruce y retroalimentación entre los aportes de la disciplina, el compromiso social y las políticas públicas con sentido democratizador”.

La RCE contó con catorce números. Sus primeros doce ejemplares se editaron en la ciudad de Buenos Aires, mientras el último número doble en Rosario. Con una tirada aproximada de entre tres mil y cuatro mil ejemplares, la publicación se agotaba rápidamente.  “Hizo lugar a la introducción de los trabajos de Pierre Bourdieu del ámbito europeo y de la difusión de los trabajos de Tomás A. Vasconi de la región latinoamericana, por citar solo dos ejemplos”, afirmó Pulfer.

“Su inclusión de perspectivas de otras disciplinas no se restringe a las ciencias sociales. La RCE da lugar al diálogo con la psicología de la mano de los textos de Filloux, con la filosofía introduciendo la discusión de los planteos althusserianos o con la misma historia, considerada fundamental para organizar un posicionamiento y un mayor conocimiento del funcionamiento del sistema educativo y sus componentes de carácter ideológico”, agregó.

El encuentro, que se podrá compartir a través de la plataforma Zoom con inscripción previa, es organizado por la Sociedad Argentina de la Historia de la Educación (SAHE), el Grupo de estudio interinstitucional sobre Juan Carlos Tedesco (UNIPE), el Programa Interuniversitario de Doctorado de Educación (UNTREF-UNLa-UNSAM) y el Proyecto de investigación: "Universitarios en Argentina. Proyectos científicos y prácticas académicas, culturales y políticas, entre el siglo XX y los inicios del XXI" del Centro de Estudios de Historia, Cultura y Memoria (CeHCMe), Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/un-punto-de-referencia-de-la-teoria-critica-educativa-argentina.phtml?rd=1

La Sociedad Argentina de la Educación (SAHE) y la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe) convocan a un homenaje a 50 años de la Revista de Ciencias de la Educación (1970-1975)

Por Agencia TELAM

La Sociedad Argentina de la Educación (SAHE) y la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe) convocan a un homenaje a 50 años de la Revista de Ciencias de la Educación (1970-1975) dirigida por el ex ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, considerada "una referencia para la teoría educativa", se indicó en un comunicado.

Esa publicación "agrupó a jóvenes egresadas y egresados de carreras de Ciencias de la Educación de universidades argentinas (de la Universidad de Buenos Aires y más tarde de universidades como Córdoba, La Plata, Salta y Tucumán)", contó con 14 números y "con una tirada aproximada de entre tres mil y cuatro mil ejemplares, se agotaba rápidamente".

Darío Pulfer, secretario académico de la Unipe, explicó que "en sus cinco años de existencia, la revista se constituyó como punto de referencia de la teoría crítica educativa argentina".

"Ante el Golpe de Estado de 1966 y la intervención de la universidades (particularmente significativa en la Facultad de Filosofía y Letras - UBA) -continuó Pulfer-, la publicación configuró una perspectiva educativa opuesta al desarrollismo católico. Pero también, en su devenir la revista tensionó a las posturas liberales y cientificistas como a las denominadas sociologías radicales mecanicistas".

A 50 años de la aparición de la revista, se realizará el homenaje con una conversación con cuatros miembros de su Consejo de Redacción, Nilda Vaeinstein (UBA); Roberto Gargiullo (UBA); Clotilde Yapur (Universidad Nacional de Tucumán) y Marta Teobaldo (Universidad Nacional de Córdoba), que contaron con distintas filiaciones institucionales en los años 70.

La conversación será presentada por Teresa Artieda (SAHE), Hernán Amar (UNTREF), Valeria del Sel (UBA) y Sebastián Gómez (UBA).

La actividad se llevará adelante por Zoom el próximo 20 de octubre a las 18 hs, con inscripción previa y es organizada por la SAHE, UNIPE, el Programa Interuniversitario de Doctorado de Educación(Untref-UNLA-UNSAM) y el Proyecto de investigación: Universitarios en Argentina. Proyectos científicos y prácticas académicas, culturales y políticas, entre el siglo XX y los inicios del XXI - Centro de Estudios de Historia, Cultura y Memoria (Cehcme), de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).

Fuente: https://www.noticiasde.com.ar/sociedad/convocan-a-un-homenaje-a-la-revista-de-ciencias-de-la-educacion-dirigida-por-tedesco-172463

La virtualización de las universidades

prensa Viernes, 16 Octubre 2020 04:55

La preocupación por la continuidad y por garantizar el derecho a la educación se incorporó rápidamente en los debates académicos. Se tenía conciencia de que la velocidad con la que las Universidades, los profesores y los estudiantes tuvieron que mudarse hacia la formación en línea no tenía precedentes.

Por Adrián Cannellotto (*)

Lo que algunos denominaron “educación remota de emergencia” fue un proceso que en Argentina se inició con el decreto presidencial Nº 260/2020 del 12 de marzo de este año, un día después que la Organización Mundial de la Salud declarara al brote del nuevo coronavirus como una pandemia. La norma establecía el “aislamiento obligatorio” como acción preventiva y colocaba en el Ministerio de Educación la potestad para determinar las condiciones en las que se desarrollaría la escolaridad en todos los niveles durante la urgencia sanitaria.

Con el avance de la cuarentena, el 3 de abril, la Secretaría de Políticas Universitarias recomendó “la readecuación del calendario académico 2020, teniendo en cuenta la especificidad de la enseñanza universitaria, garantizando las cursadas en las modalidades periódicas que normalmente se desarrollan en un año académico, manteniendo la calidad del sistema universitario”. Ese mismo día, el rectorado de la UBA comunicó la modificación de su calendario reiniciando las clases el 1 de junio de 2020 y finalizando el 12 de marzo de 2021 con el objetivo de “garantizar el año lectivo de cursada presencial”. Esa situación, que generó controversias entre sus propias Facultades, no se extendió a otras Universidades que, con ciertos cambios, mantuvieron sus calendarios académicos en curso.

La preocupación por la continuidad y por garantizar el derecho a la educación se incorporó rápidamente en los debates académicos. Se tenía conciencia de que la velocidad con la que las Universidades, los profesores y los estudiantes tuvieron que mudarse hacia la formación en línea no tenía precedentes. Como apunta Hodges (1), las Universidades se convirtieron en una suerte de MacGyver, el personaje que siempre debía resolver a contrarreloj y con escasas herramientas una situación inesperada. La virtualidad como dimensión de la realidad, la desigualdad de acceso, conexión y uso de las tecnologías, las posibilidades y limitaciones pedagógicas de la virtualidad y sus herramientas, entre otros temas, recorrieron una parte importante de los foros de debate en todo el país.

Integrantes de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) retomaron, en una nota publicada en el portal del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), viejas tensiones de la educación virtual frente al contexto actual (2). Recordaban que la educación a distancia fue “concebida a lo largo de su historia como una opción devaluada” y que persisten opiniones según las cuales su empleo conllevaría una caída de la calidad. Con el uso de la virtualidad en modo de emergencia, es decir sin ser efectivamente educación a distancia, el riesgo de que estas opiniones se consoliden es alto. De la misma manera, la percepción de los estudiantes respecto de la relación presencial-virtual en estas condiciones puede contribuir a instalar la idea de la baja calidad de la educación a distancia.

En el sistema universitario se da una diversidad de situaciones respecto del uso de la virtualidad. Como señala la declaración del CIN del 8 de abril, “las estrategias de enseñanza mediadas con herramientas de la información y la comunicación no prevalecen en las tradiciones académicas de nuestras instituciones. Tampoco reemplazan la potencialidad de los vínculos y métodos de la presencialidad” (3). En la mayoría de los casos, al menos hasta aquí, las carreras presenciales no incorporaban actividades virtuales relevantes en sus asignaturas. Lo digital, aunque forma parte de la realidad, no había tenido una presencia destacada en el espacio “analógico” de las aulas. Esto tornó ineludible el debate sobre la inclusión de las tecnologías digitales en un momento en el cual parece posible superar el modo reductor en que se venía planteando la cuestión: tecnologías sí, tecnologías no. Sin dejar de reconocer las limitaciones y la complejidad que reviste la traducción de las propuestas presenciales a lo virtual y, en algunos casos, sin dejar de marcar su imposibilidad, la pandemia creó un escenario propicio para repensar la transmisión de conocimientos en el mundo digital que estamos construyendo.

Los gremios docentes y no docentes, tanto en sus representaciones nacionales como en las delegaciones en cada una de las Universidades, discutieron y acordaron posiciones relativas no sólo a los salarios sino también a las nuevas condiciones laborales que el contexto iba imponiendo. El acta paritaria del 19 de junio reconoció el trabajo de los profesores en “contexto virtual o no presencial”. Dispuso una serie de requerimientos y medidas de seguridad para los investigadores que realizan “tareas experimentales presenciales”, convino jornadas laborales acordes con las designaciones para evitar la “sobrecarga” de actividades preservando la “intimidad familiar” y el descanso. El acta también introduce el “derecho a la desconexión digital” cuya regulación ya se discute en Europa, no así en América Latina. La posibilidad de organizar el trabajo remoto estableciendo horarios y condiciones claras parece un tema “junto con la situación de los trabajadores de plataformas digitales” que merece urgente atención por parte de los Ministerios de Trabajo.

Tres etapas

La pandemia lanzó un nuevo desafío para las instituciones, docentes y estudiantes, sobre todo aquellos que se encuentran en los primeros años de las carreras de grado. Para los ingresantes pudo significar un escollo insuperable en relación a la continuidad de sus estudios. La mayoría de las carreras se detuvieron apenas iniciadas, en particular las de grado. Otras muchas no llegaron a iniciarse (entre ellas buena parte de los posgrados). La imposibilidad de establecer contacto con profesores, compañeros, autoridades se sumó a la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con sus códigos y sus lenguajes. La velocidad de la emergencia complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura comprensiva, dos cuestiones esenciales para sentar las bases de la continuidad. Del mismo modo, obligó a las Universidades a llevar a cabo otras acciones de contención para apuntalar las trayectorias de los estudiantes. El aislamiento puso en evidencia que la formación universitaria supone el conocimiento tanto como las condiciones institucionales, pues éstas son elementos formativos que posibilitan procesos de socialización y de integración a la vida académica y política de las instituciones (4).

El pasaje a la virtualidad bajo la modalidad de “educación remota de emergencia” trajo aparejados problemas ocasionados por la brecha tecnológica. Los estudiantes de menores recursos no cuentan con computadoras ni con opciones de conectividad aceptables y se manejan enteramente con teléfonos celulares, el dispositivo más difundido en el país. Este tiene una penetración de 128,8 cada 100 habitantes, mientras que internet llega al 65% de lapoblación, pero con una distribución muy desigual. Algo similar ocurre con la velocidad de conexión y con el mayor número de hogares conectados, de los cuales los mejores índices están en Buenos Aires y CABA. Por eso, y a pesar de que los dominios .edu se liberaron a través de convenios específicos entre las Universidades y las prestadoras de servicios de telecomunicación, facilitando el acceso a páginas web institucionales con repositorios bibliográficos y aulas virtuales, la preeminencia del celular trajo aparejadas complicaciones relativas a la navegación, la presentación de trabajos escritos, el acceso a la bibliografía y la lectura. Es habitual que muchos de estos teléfonos cuenten con planes de datos prepagos, haciendo aún más restrictivo el acceso y la conectividad. De esta manera, el modo en que las Universidades se reinventaron frente a la urgencia, en muchos casos, no pudo sortear la barrera de las desigualdades ya existentes.

La pandemia y la crisis pusieron en evidencia que las desigualdades (5) sociales, territoriales, culturales, de género, de acceso y uso de las tecnologías impactan en la educación, tanto básica como universitaria. En 2019, más de la mitad de los chicos de 4 a 17 años eran pobres por ingreso familiar y 14% se encontraban en la indigencia. Mientras el 32% de los adolescentes de 16 a 17 años desarrolla alguna actividad productiva, en el NEA y NOA el porcentaje es un poco mayor aun. Uno de cada cinco hogares no tiene conectividad, realidad que se concentra también en las regiones del Norte argentino. A ello se agregan las desigualdades relativas al capital cultural familiar y personal. A lo que hay que sumarle que es una característica de nuestro estudiantado el combinar sus estudios con el trabajo: más del 65% de los estudiantes trabaja mientras cursa la Universidad. Esto, que en condiciones de normalidad incide sobre la organización de la cursada y sobre las trayectorias individuales, con el aislamiento tuvo impacto por el lado de la pérdida de empleos, por la caída de los ingresos en los hogares y por la consiguiente desorganización de las vidas familiares. Esta es una de las razones por las cuales fue fundamental el acompañamiento institucional, el acceso a becas y a programas –nacionales o de las propias Universidades– que garantizaran mediante la asignación de recursos el sostenimiento de las cursadas, el acceso a la virtualidad o la compra de tecnología.

Aunque todavía no existen datos concluyentes, es muy probable que se produzca un incremento del abandono y del rezago de los estudiantes a raíz de las actuales condiciones. Es obvio que la educación a distancia requiere de una mayor dedicación. La disciplina, organización y compromiso que se exigen no son los mismos que en el modo presencial. Esto se suma al trabajo de virtualización que deben llevar a cabo los docentes. La complejidad que supone la construcción de una asignatura en el entorno virtual es algo que no pudo ser abordado a causa de la emergencia. La falta de tiempo se tradujo, en muchos casos, en un pasaje lineal de contenidos y estrategias que no habían sido pensados ni desarrollados originalmente para ello.

Del lado de las instituciones, la desorientación de los primeros días fue dando paso a la reorganización de las condiciones administrativas y académicas. Las respuestas fueron muy variadas. El tamaño de la Universidad, su nivel de complejidad administrativa, la capacidad tecnológica, la experiencia de sus profesores y las condiciones de su población estudiantil fueron marcando los tiempos. Las respuestas se fueron llevando adelante con las dificultades heredadas de un ciclo como el de los años 2016 a 2019, en el que se produjo un retroceso presupuestario del sector. Esa disminución ocurrió mientras se daba un proceso de crecimiento de la matrícula y de las necesidades de infraestructura por la extensión territorial y social de la oferta, en particular en aquellas instituciones de reciente creación. Basta precisar que en un contexto de alta inflación, como el año 2019, se produjo un descenso real del presupuesto universitario del 10%.

Las respuestas institucionales podrían catalogarse en tres momentos. Una primera etapa, coincidente con el primer ciclo de aislamiento de 15 días, giró en torno a la resolución de cuestiones administrativas y al trabajo remoto de los no docentes, a las necesidades propias de los ingresantes –lo que se puso en evidencia a través de consultas masivas–, y la apertura y gestión de aulas virtuales para aquellas carreras que no disponían de ellas. Por esta razón, la primera etapa fue más caótica en instituciones cuyas carreras no tenían vinculación alguna con la virtualización.

La segunda etapa tuvo que ver con el afianzamiento de la situación de aislamiento. Cuando las comunicaciones oficiales evidenciaron que el retorno se postergaba, se avanzó en un trabajo más coordinado con los profesores para atender las cuestiones formativas en lo virtual. A la par, se incorporaron los primeros protocolos y recomendaciones en este sentido, se empezó a complejizar el empleo de herramientas y estrategias digitales para el dictado de asignaturas –de los usos básicos del aula virtual se pasó a la incorporación de guías de lectura, audios, videos, clases sincrónicas vía plataformas comunicacionales, etc.–, se fueron encauzando demandas más sustantivas de los estudiantes y, en particular, se generaron políticas destinadas a sostener las trayectorias y evitar la deserción apuntando a la contención y el seguimiento.

La última etapa tuvo como uno de los ejes centrales la acreditación y la evaluación de los conocimientos, el diseño de metodologías de examen para el cierre del cuatrimestre y todo lo relativo a las tareas administrativo-académicas que ello supone. La idea de evaluación también se vio conmovida por la pandemia. Es apresurado decir si esto abrirá una discusión sobre los modos de evaluación habituales en las Universidades. Lo cierto es que la trayectoria de los estudiantes tuvo que ser acreditada y evaluada a partir de la concreción de diferentes actividades, lo que en algunos casos hizo que perdiera peso el tradicional examen final. En muchas ocasiones, los profesores optaron por una readecuación de los contenidos de sus materias, por un recorte o por una reasignación de los mismos apuntando a su desarrollo en otras materias vinculadas o en la posibilidad de retomarlos bajo clases presenciales.

Como parte de esta tercera etapa también comenzaron a multiplicarse, por un lado, las conferencias, mesas de debate y encuentros vía plataformas de comunicación como Zoom o Jitsi. Si bien se trata de acciones que hacen a la tradición universitaria, una buena parte de estas actividades puso en evidencia el interés de la comunidad académica tanto por contribuir a la comprensión de la pandemia y sus efectos como por discutir el sentido del fenómeno. Por el otro, de manera novedosa, se instalaron conversatorios entre profesores, no docentes y entre profesores y estudiantes. De carácter horizontal, estos conversatorios surgieron con objetivos diversos, no siempre de tipo académico. Algunos tuvieron como finalidad compartir problemas y soluciones a los desafíos académicos que planteaba el contexto, a las tensiones entre enseñar y aprender en la pandemia y sobre ella, a lo que se debía hacer en relación conla vuelta a clases. Otros, en cambio, se centraron en trabajar sobre el bienestar de estudiantes, profesores y no docentes, poniendo el foco en los efectos afectivos y psicológicos del aislamiento.

Ahora tenemos el desafío de ir más allá de pensar lo digital en el registro de la modalidad a distancia. Tenemos que pensar de qué manera puede enriquecerse la presencialidad. La velocidad con que hubo que resolver la situación inesperada no hizo posible aún una evaluación de los dispositivos puestos en marcha. Sin embargo, no podemos olvidar que la cultura digital ya es parte de nuestra vida cotidiana. ¿Quién puede negar que en el vínculo pedagógico que se crea en el aula analógica se juega una parte importantísima del sentido de la enseñanza? ¿Cómo despreciar –como señala Nuccio Ordine en un video publicado en estos días por el diario español El País (6)– los ritos que dan sustento al oficio de enseñar, a la vida en la comunidad de profesores y estudiantes que es la Universidad? La sociabilidad, la interacción, la cercanía del vínculo, el reconocimiento están puestos entre paréntesis mientras dure la pandemia. Son modos de la transmisión que mantienen cohesionada a una comunidad y, por eso mismo, son formativos. Pero así como el aula analógica no nos salvó de profesores que siempre actuaron como si los estudiantes fueran recipientes vacíos a los que llenar, la digitalización tampoco es nada en términos formativos sin la mediación de los profesores. Por otra parte, ¿podemos estar seguros de que esto pasará y de que volveremos a la normalidad para hacer sin más lo que ya hacíamos? O, incluso si eso ocurriera, ¿cómo afirmar que nada de la relación entre educación y tecnologías que experimentamos merezca ser rescatado? Si pensamos lo presencial y lo virtual como un todo orgánico, ¿no estamos acaso en condiciones de distinguir cuáles son las experiencias imprescindibles y cuáles de ellas pueden ser producidas y cuáles no gracias al aporte de la virtualidad?

1. Charles Hodges, Stephanie Moore, Barbara Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond, “The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning”, Educase Review, 27 de marzo de 2020.

2. Laura Garbarini, Silvia Martinelli y Verónica Weber, “Las universidades y el compromiso de seguir enseñando”, CIN, 1º de abril de 2020.

3. CIN, “Las universidades argentinas frente al Covid 19”, 8 de abril de 2020.

4. Para una mirada regional, cfr. Francesc Pedró. “COVID-19 y Educación Superior en América Latina y el Caribe: efecto, impactos y recomendaciones políticas”, Carolina Análisis Nº 36, Fundación Carolina, 11 de junio de 2020.

5. En La cruel pedagogía del virus, Boaventura de Sousa Santos dedica un particular desarrollo a las desigualdades que el virus expone, incluyendo el fortalecimiento del colonialismo y el patriarcado.

6. Ordine Nuccio, “Solo los buenos profesores pueden cambiar la vida de un estudiante”.

(*) Rector de la UNIPE (Universidad Pedagógica Nacional).

La nota pertenece al Suplemento UNIPE de El diplo.

Fuente: https://www.telam.com.ar/notas/202010/525087-la-virtualizacion-de-las-universidades.html

La Sociedad Argentina de la Educación (SAHE) y la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe) convocan a un homenaje a 50 años de la Revista de Ciencias de la Educación (1970-1975) dirigida por el ex ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, considerada "una referencia para la teoría educativa", se indicó en un comunicado.

Esa publicación "agrupó a jóvenes egresadas y egresados de carreras de Ciencias de la Educación de universidades argentinas (de la Universidad de Buenos Aires y más tarde de universidades como Córdoba, La Plata, Salta y Tucumán)", contó con 14 números y "con una tirada aproximada de entre tres mil y cuatro mil ejemplares, se agotaba rápidamente".

Darío Pulfer, secretario académico de la Unipe, explicó que "en sus cinco años de existencia, la revista se constituyó como punto de referencia de la teoría crítica educativa argentina".

"Ante el Golpe de Estado de 1966 y la intervención de la universidades (particularmente significativa en la Facultad de Filosofía y Letras - UBA) -continuó Pulfer-, la publicación configuró una perspectiva educativa opuesta al desarrollismo católico. Pero también, en su devenir la revista tensionó a las posturas liberales y cientificistas como a las denominadas sociologías radicales mecanicistas".

A 50 años de la aparición de la revista, se realizará el homenaje con una conversación con cuatros miembros de su Consejo de Redacción, Nilda Vaeinstein (UBA); Roberto Gargiullo (UBA); Clotilde Yapur (Universidad Nacional de Tucumán) y Marta Teobaldo (Universidad Nacional de Córdoba), que contaron con distintas filiaciones institucionales en los años 70.

La conversación será presentada por Teresa Artieda (SAHE), Hernán Amar (UNTREF), Valeria del Sel (UBA) y Sebastián Gómez (UBA).

La actividad se llevará adelante por Zoom el próximo 20 de octubre a las 18 hs, con inscripción previa y es organizada por la SAHE, UNIPE, el Programa Interuniversitario de Doctorado de Educación(Untref-UNLA-UNSAM) y el Proyecto de investigación: Universitarios en Argentina. Proyectos científicos y prácticas académicas, culturales y políticas, entre el siglo XX y los inicios del XXI - Centro de Estudios de Historia, Cultura y Memoria (Cehcme), de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).

Fuente: https://www.grupolaprovincia.com/amp/sociedad/convocan-a-un-homenaje-a-la-revista-de-ciencias-de-la-educacion-dirigida-por-tedesco-589310

Desde la fiebre amarilla de 1871 hasta la gripe porcina de 2009, los espacios educativos tomaron diferentes medidas que cambiaron la forma de relacionarse con las enfermedades. Un repaso por la historia para comprender la situación actual en un artículo del libro “Pensar la educación en tiempos de pandemia” (UNIPE)*

Por Pablo Pineau y María Luz Ayuso

En ¿Quién rompió las rejas de Monte Lupo? (1984), Carlo M. Cipolla reconstruye las formas en que se combatió en esa localidad toscana la peste que la asoló en la década de 1630. En el contexto del convulsivo siglo XVII europeo, del surgimiento del racionalismo y de la ciencia moderna, pleno de crisis económica y guerras religiosas, el autor presenta las dimensiones sociales del desarrollo de esa enfermedad, lo que abarca desde las formas de trabajo y obtención del sustento hasta los debates entre los distintos poderes en pugna.

Por ese entonces, el avance de las concepciones seculares sobre la existencia humana estaba cambiando las formas de comprender la vida, la muerte y la salud, concebidos como temas “terrenales” con cierto grado de independencia de lo religioso y lo satánico. En esa obra se presenta cómo la noción de “contagio” se diferenció de la de “castigo divino”, cómo avanzó la posición de que la peste debía combatirse más con aislamientos que con procesiones, y que los cambios de conductas sanitarias debían sustituir o acompañar los rezos y arrepentimientos. Englobado en tendencias historiográficas contemporáneas como la microhistoria y los acercamientos a la literatura, ese escrito nos permite comprender y analizar las dimensiones sociales de los fenómenos médicos, y entender que las enfermedades infecciosas no son temas que involucran solo a microorganismos sino que suceden en un “aquí y ahora” social con consecuencias materiales y simbólicas en las poblaciones afectadas.

En el despliegue del sistema escolar de fines de siglo XIX y principios de siglo XX, las sociedades se propusieron la construcción de vínculos estrechos entre educación y salud basados en el saber científico. Se trata de vínculos que fueron cambiando con el tiempo y establecieron a la escuela como uno de los espacios privilegiados para potenciar dicho encuentro. De acuerdo a eso, en este artículo queremos detenernos en las marcas educativas de algunos episodios epidémicos desde el momento de la creación del sistema educativo moderno argentino hasta tiempos más actuales. Nos referimos a la “peste amarilla” de 1871, la “gripe española” de 1918, el brote de poliomielitis de 1956 y la pandemia de gripe A (H1N1) de 2009. En todos los casos buscaremos reconstruir, mediante el análisis de fuentes diversas, algunas de las formas en que estos episodios fueron atravesados y presentar sus consecuencias educativas como una forma de comprender desde una mirada histórica la situación actual que estamos pasando.

La fiebre amarilla de 1871

En enero de 1871 estalló en Buenos Aires un fuerte brote de fiebre amarilla que cambió profundamente la historia de la ciudad y, por extensión, del país. Iniciada en el barrio de San Telmo, producto del hacinamiento y de las malas condiciones sanitarias, se esparció rápidamente a todo el tejido urbano y en pocos meses redujo su población en un 7% (Fiquepron, 2018). Entre las víctimas estuvo Fanny Wood, maestra metodista bostoniana, una de las pioneras que aceptaron la convocatoria de Sarmiento a ejercer su profesión en Argentina. En 1870, junto a sus compañeras, había fundado uno de los primeros jardines de infantes del país.

Cuando se desató la peste, se refugió en el campo como buena parte de la población que podía hacerlo, pero regresó a la ciudad para cuidar a un enfermo que era miembro de la familia que la había recibido en su llegada (Houston Luiggi, 1959). Pasado el pico de aquella epidemia, la necesidad de evitar nuevas manifestaciones de la peste fue uno de los principales vectores que ordenaron las políticas futuras en un país que se proponía modernizarse e integrar “el concierto de las naciones modernas”.

Los grupos intelectuales en el poder establecieron una articulación directa entre los dos enemigos a combatir para el progreso de la nación: la barbarie y la peste (Salessi, 1995). El higienismo, en cuanto teoría de la salud positivista que bregaba por una “ciudad sin males” (González, 2015), se convirtió en uno de los puntales del desarrollo del sistema educativo público, obligado a velar por el tema ante la “desidia” de las familias bárbaras, posteriormente agravado por la llegada de la inmigración inculta. Las normas educativas dictadas desde entonces instituyeron una fuerte relación entre educación y salud, y establecieron que las escuelas debían ocuparse de ambos temas. Por ejemplo, la Ley Nº 1420 de 1884 sanciona en su Artículo 2º que “la instrucción primaria debe ser dada [...] conforme a los preceptos de la higiene», y en su Artículo 13º, que en «toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza deben consultarse las prescripciones de la higiene. Es además obligatorio para las escuelas la inspección médica é higiénica y la vacunación y revacunación de los niños en períodos determinados” [sic].

Buenos Aires se preparaba para dar el salto de ser “la gran aldea” a convertirse en la “París de Sudamérica” de acuerdo a esos preceptos. A la par que se saneaba la ciudad con el objetivo de que dejara de ser “subterránea y asquerosa” por la cantidad de pantanos y bañados que quedaban aún, se establecía la ubicación alejada de baños y espacios sanitarios en las escuelas y otros espacios públicos. Valores como la ventilación, la aireación, la claridad y la luminosidad ordenaron a las nuevas edificaciones educativas en combate con la humedad, la oscuridad y el encierro previos (Grementieri y Schmidt, 2010).

En 1886, en parte como respuesta a un brote de cólera, el Consejo Nacional de Educación creó su Cuerpo Médico Escolar (Battolla y Bortz, 2007), que creció rápidamente y cobró mucha influencia (Puiggrós, 1990). Como consecuencia, el discurso médico y sus portadores fueron tomando cada vez más poder de acción y decisión dentro del sistema educativo, y las explicaciones basadas en términos médicos y biológicos tales como salud, contagio, anormalidad, prevención, herencia, profilaxis y curación se presentaron reiteradamente en los discursos enunciados por las autoridades educativas para justificar las políticas adoptadas.

En esas décadas, los médicos se convirtieron en los “intelectuales” de Estado capaces de guiar toda política mediante la identificación de los problemas sociales como “enfermedades” a curar (Ferro, 2010). La medicina dejó de ser exclusivamente un saber profesional especializado en el curar para volverse un factor esencial de civilización y progreso. Los médicos no solo debían sanar a los enfermos individuales, sino a todo el organismo social por la aplicación de su conocimiento científico. Probablemente, el mejor ejemplo en el terreno educativo fue el ejercicio de la presidencia del Consejo Nacional de Educación por parte de José María Ramos Mejía, reconocido médico dedicado a las enfermedades mentales, entre 1908 y 1914. Como sostiene Horacio González (2015) al analizar su obra, “el hospital fue la otra cara del Consejo Nacional de Educación”.

La gripe española de 1918

Mediante la imposición, el aliento o la aceptación, la cultura de la higiene se volvió un dato insoslayable de la experiencia moderna en América Latina (Armus, 2002). De acuerdo a esto, la Argentina de las primeras décadas del siglo XX la exhibía como una de sus marcas distintivas. Al lado del higienismo se desplegó otro saber con anhelos de cientificidad y alta carga de racismo: la eugenesia, presente en el clima de época en todo su espectro político e ideológico. Su objetivo era el mejoramiento biológico de la humanidad mediante el control de la reproducción humana por el estímulo de “los más aptos” y, sobre todo, por la inhibición de los considerados “inferiores” (Palma, 2008). Se presentaba como respuesta a uno de los efectos no deseados del progreso, por el que las condiciones de vida modernas dificultaban la influencia selectiva de la muerte sobre los menos aptos. Esto acarreaba fuertes problemas para toda la humanidad al dificultar el funcionamiento de la “selección natural”.

Véase el siguiente ejemplo. En 1903, luego de un viaje a Europa donde estudió sus sistemas educativos, Carlos Octavio Bunge, otro destacado médico, funcionario por entonces del Consejo Nacional de Educación, publicó un trabajo llamado La educación de los degenerados, donde lamentaba que los nuevos tiempos habían hecho desaparecer “aquellas grandes, periódicas, continuas y saludables purificaciones [como] la Inquisición, la peste y la guerra" que depuraban la raza, por lo que era necesario implementar políticas más "humanitarias” –como la fundación de instituciones específicas controladas por el poder médico– para atender a ese nuevo peligro (en Ferro, 2010).

Aguiar (2017) sostiene que el siglo XX produjo una nueva sensibilidad ante la muerte. Ya no se trataba de “la mansa aceptación” previa, producto de la resignación ante lo inevitable. La nueva sociedad comenzaba a creer que podía eludir el fin de la vida desplazándolo hacia delante lo más que se pudiera mediante los avances que traía el progreso. Pero la década de 1910 sacudió este escenario. La Gran Guerra destruyó la promesa de orden y progreso, mientras que las ametralladoras y trincheras acercaron a la muerte bajo nuevas formas. En ese contexto mundial, en los meses de mayo y junio de 1918 llegaron al país noticias de que una nueva gripe, llamada “española”, estaba asolando a la población adulta joven de Europa. Poca importancia se le dio originariamente al tema, hasta que en octubre de ese año se manifestaron en Buenos Aires los primeros casos. Su impacto fue dispar y se desarrolló en dos oleadas: la primera hacia fines del año 1918, afectando mayormente a la región central y el litoral, y una segunda en el invierno de 1919, que se esparció por todo el país y afectó más fuerte a su zona norte. Probablemente, esa gripe ingresó por el puerto y se distribuyó gracias a la movilidad de población que permitía la potente red ferrocarrilera de entonces (Carbonetti, 2010).

En los últimos meses de 1918 se tomaron un conjunto de medidas para combatirla que también afectaron la vida escolar. Se ordenó que se limpiara el Riachuelo y que se examinara a los inmigrantes que llegaban desde Europa, enviando a la isla Martín García a quienes presentaran síntomas. También se prohibieron reuniones, procesiones, visitas a los cementerios –ante la cercanía del Día de Todos los Muertos– y actividades culturales en lugares de diversión como los teatros y los music hall. El 31 de octubre se decretó la suspensión de clases en todos los establecimientos educativos (circular 291/18 del CNE), en parte estimulada por los altos niveles de inasistencias, y el 6 de noviembre se determinó el fin del año lectivo (circular 295/19 del CNE).

Un muy interesante relato de su impacto educativo nos deja Florencio Escardó en su obra La casa nueva de 1963, una especie de Juvenilia de su paso por el Colegio Nacional de Buenos Aires por ese entonces. Vale la pena reproducir aquí algunas partes:

Hacia mediados del invierno [de 1918] la gente empezó a enfermarse de “trancazo”, cuadro constituido por fiebre, dolores múltiples y mutantes [...].

En general, el estado agudo duraba diez o doce días, pero la convalecencia era lenta y los afectados tardaban mucho en poder volver a la vida normal [...].

En el Colegio la repercusión fue paulatina, comenzaron a faltar algunos profesores y de más en más los estudiantes; la simultaneidad de las ausencias trajo el desconcierto, había días que de cuatro clases solo se dictaba una y divisiones a las que, de golpe, dejaron de asistir el ochenta por ciento de los estudiantes; también los empleados administrativos y el personal de limpieza. Se fue constituyendo un curioso estado de desolación y de resignación muy difícil de explicar: se decía “es la gripe” como la total explicación [...].

Algunos muchachos faltaban intermitentemente y explicaban: «A mí no me dio, pero soy el único que está levantado en mi casa; la sirvienta está enferma y yo tengo que atender a todos. Hoy vine porque se levantó mi mamá». La frase traducía la realidad, no hubo una sola familia que no recibiese la visita del morbo, y en muchas los chicos tenían que hacer de enfermeros y hacer mal que mal las tareas domésticas [...].

La clausura de las escuelas complicó mucho la vida familiar de los niños, pues el miedo hacía que se les mantuviese encerrados en las casas. Nuestro Colegio también fue clausurado, y se dio por aprobado el curso a todos los alumnos que hubieran alcanzado un promedio de cuatro puntos. La gripe pasó, pero pienso que en algunos aspectos la enseñanza padece aún sus secuelas (Escardó, 1963: 114-116).

Como bien señala Escardó, no fueron menores esas marcas. Junto a los discursos que culpabilizaban a los inmigrantes y a los sectores populares sobre esta situación, se fortalecieron las recomendaciones sobre el control de prácticas “antihigiénicas” comunes en la vida escolar como tomar mate y saludarse o demostrar afecto con besos. Escardó cuenta además una modificación que cambió la historia de la escuela media. En 1918 fueron suprimidos los exámenes finales obligatorios de todas las asignaturas y comenzó a implementarse el sistema de promoción por «promedio» que rige hasta la actualidad.

La epidemia de poliomielitis de 1956

Casi cuarenta años después, en una Argentina muy distinta, se desató un fuerte brote de una enfermedad que afectaba especialmente a la infancia. La poliomielitis, por entonces una enfermedad endémica en el país, tomó dimensiones de una epidemia que registró aproximadamente 6.500 casos (Testa, 2018).

Poco tiempo antes, durante los dos primeros gobiernos peronistas, se había producido un destacado avance en estas cuestiones. Se puso en marcha un Plan Sanitario a cargo del Dr. Ramón Carrillo, primero como secretario y luego como ministro de Salud Pública, quien desarrolló un destacable proyecto de salud pública basada en la prevención y la atención primaria (Pastoriza y Torre, 2002). En ese marco, se fortalecieron las acciones de Sanidad Escolar (creada como Oficina en 1930, a partir del Cuerpo Médico Escolar, y vuelta Dirección en 1948), que llevó importantes medidas de políticas sanitarias como la implementación de cédulas escolares, fichas de salud y, especialmente, la llamada “libreta sanitaria” (Cammarotta, 2011). Esto redundó en mejoras notables de las condiciones de salud de la población escolarizada con cambios respecto a la comprensión de términos como enfermedad, curación y –sobre todo– prevención, así como una especial conciencia sanitaria bastante difundida en toda la sociedad.

Ramón Carrillo junto a Eva y Juan Perón Distintas medidas fueron tomadas para combatir el nuevo brote de la enfermedad en el muy convulsionado contexto político de 1956. En primer lugar, el gobierno de facto no dudó en culpar al peronismo por esta situación que consideró consecuencia de “desidia” previa, a la vez que utilizaba la gran dotación de recursos públicos recibidos para combatir la enfermedad. Por ejemplo, las dependencias de lo que habían sido la Ciudad Infantil y la Ciudad Estudiantil de la Fundación Eva Perón –ubicadas en el barrio de Belgrano– fueron otorgadas a la Comisión Nacional de Rehabilitación del Lisiado, recientemente creada (Testa, 2018).

Mientras se esperaba una cura que comenzó a llegar poco tiempo después, con la vacunación masiva, la gente respondía con medidas basadas en indicaciones médicas o en el saber popular, como recluir a los niños pequeños en las casas, baldear las veredas con lavandina, pintar con cal los cordones de la calle o el tronco de los árboles, y colgar una bolsita de alcanfor del cuello de los chicos, quienes en los casos en que se podía eran trasladados a lugares más seguros. También se aconsejaba ingerir solo alimentos cocidos y leche hervida, además de evitar la acumulación de aguas estancadas y otros elementos que favorecieran la cría de insectos.

En la mayoría del país el inicio de las clases se postergó al mes de mayo. En los lugares más afectados, la interrupción se extendió hasta las vacaciones de invierno. El nivel universitario no tuvo modificaciones, ya que se consideraba que ese grupo etario estaba exento de contraer la enfermedad.

En el proyecto “Espacios de Memoria” de la Escuela Normal Nº 2 Mariano Acosta de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, hemos podido recopilar algunos testimonios sobre el tema mediante un posteo en Facebook. En su conjunto, los testimonios recuerdan el fuerte impacto en la comunidad y confirman varios de los elementos ya presentados. Reproducimos algunos aquí:

Como el brote se localizó en las grandes urbes [...] los niños eran llevados fuera de las ciudades, en general por tíos. En Tandil, donde vivo, llegaron muchos grupos familiares que se quedaron hasta que el panorama se aclaró en julio. (Alejandro)

Yo tenía dos años largos, y mi mamá estaba embarazada de mi hermana. [...] recomendaron alejarse de la Ciudad de Buenos Aires, por lo que mi mamá y yo nos fuimos por varios meses a San Clemente del Tuyú [...] Vivíamos en un chalet que nos habían prestado, y mi papá viajaba fin de semana por medio a visitarnos. (Daniel)

Recuerdo perfectamente esa epidemia. Mis padres nos llevaron a mi hermana y a mí a pasar esa temporada al recreo que la Cooperativa de Carniceros tenía en Luis Guillón [...] También recuerdo las pintadas con cal y las bolsitas de alcanfor. (Horacio)

Con algunas amiguitas del barrio, y supongo que sin entender mucho del tema, pintábamos cordones y troncos de árboles de la cuadra con desinfectante. También recuerdo que no teníamos clases. (Nora)

Los niños no podíamos salir de casa. La bolsita con la pastilla de alcanfor, que era renovada periódicamente, solo nos la sacaban para bañarnos. Mi madre y las vecinas de la cuadra lavaban los patios y veredas con acaroína, que también vertían en las rejillas. (María Leticia)

La aparición de la vacuna inyectable Salk en 1956 permitió empezar a controlar la situación. La Revista de Sanidad Escolar de agosto de ese año informó sobre la organización de una campaña de vacunación con base en las escuelas, en la que tuvieron una participación muy importante directivos y docentes. En 1959 fue promulgada la Ley de Vacunación Obligatoria Nº 15010, que estableció su obligatoriedad y gratuidad en todo el país para los niños de hasta catorce años y para las mujeres embarazadas durante los últimos seis meses de la gestación. La situación se volvió a modificar a fines de 1963, cuando se difundió la aplicación de la vacuna oral Sabin (Veronelli y Veronelli Correch, 2004).

La pandemia también implicó un fuerte estímulo posterior a las políticas de rehabilitación de los afectados. Si bien en su origen esto fue utilizado como herramienta política para fortalecer la imagen pública del gobierno militar, se pusieron en funcionamiento un conjunto de instituciones que prosiguieron sus trayectorias a través de los años, ampliaron sus acciones y estimularon los procesos de profesionalización del campo de la rehabilitación (Testa, 2018).

La “Gripe Porcina” de 2009

En abril de 2009 comenzó una nueva epidemia en América del Norte que en breve alcanzó estatus de pandemia. Se presentaba en el nuevo escenario mundial y nacional del siglo XXI el virus gripal A (H1N1), también llamado “gripe porcina”, que dejó un saldo de 626 muertos en el país (Gérvas, 2010).

En mayo de ese año, junto a la detección de los primeros casos, se tomaron las primeras medidas para evitar su propagación, como el armado de un Comité de Crisis, el refuerzo de controles en las fronteras y aeropuertos, la reserva de dosis de medicamentos, el aumento del presupuesto del Ministerio de Salud de la Nación, el otorgamiento de licencias extraordinarias a embarazadas y grupos de riesgo, y la suspensión de vuelos provenientes de México, un país donde la enfermedad se había manifestado en forma muy notable.

En mayo se detectaron los primeros casos por contagio local en algunas escuelas y colegios de la zona norte del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), y se procedió a su cierre preventivo. Esta situación se repitió en otras instituciones educativas, donde se tomaron las mismas medidas. Finalmente, a comienzos de julio se decidió la suspensión de las clases en todas las provincias del país –en algunos casos, por adelantamiento de las vacaciones de invierno– que se mantuvo por todo ese mes, y que también afectó a algunas universidades, como la Universidad de Buenos Aires (UBA).

A diferencia de casos anteriores, el momento del año en que se decidió la suspensión de clases permitió establecer algunas medidas para garantizar la “continuidad pedagógica”. Hubo que modificar las agendas institucionales, establecer instancias de acompañamiento. Muchos docentes prepararon materiales y cuadernillos, en gran parte utilizando los medios digitales con los que se contaba en una época en las que las redes sociales empezaban a expandirse. Los relatos del ya mencionado proyecto “Espacios de Memoria” también dan cuenta de esta situación. Veamos algunos ejemplos:

El cuaderno de primer grado se transformó en una especie de diario de lo que cada día hacía cada niña/o en casa. Luego fue compartido al regreso de las vacaciones. (Inés)

En casa, aún tenemos ese diario. Al volver, el profe Jorge de 1ºA se los firmó junto al dibujo del conejo matemático. Para nosotros fue transitar el 1er grado de Felipe y que me internaran una semana con todo el tratamiento por gripe A... Siempre recordamos el gran acompañamiento que tuvo la escuela para con mi hijo. (Julia)

Los profesores trabajábamos vía correo electrónico. No había Google Docs, así que, en mi caso, Matemática, los chicos hacían los ejercicios, los escaneaban y me los mandaban. Yo abría uno por uno los correos, corregía, explicaba los errores uno por uno en Word y los mandaba. Entre las dos escuelas tenía cinco cursos... ¡Eso era una locura de trabajo! (Estela)

El regreso a clases se produjo en agosto, con el fortalecimiento de medidas de control y prevención como la limpieza profunda de sanitarios y lugares comunes. Por unos meses se estuvo con el miedo de un retorno de esa situación, lo que afortunadamente no se produjo. Esto permitió que ese año escolar, con unas vacaciones de invierno más largas que los anteriores, no terminara muy distinto a como se lo había previsto.

A modo de cierre

Las enfermedades también forman parte de la historia de la educación como fenómenos que han dejado marcas de distinto impacto en el derrotero pedagógico. Por eso, en este trabajo hemos buscado presentar cuatro momentos donde diferentes enfermedades modificaron la situación general y educativa del país. No solo fueron diferentes los males a enfrentar y sus impactos sanitarios, sino los momentos sociales y educativos en que se manifestaron. Cada una de ellas modificó de formas diversas al sistema y a las instituciones escolares, alteró la vida de los docentes y alumnos, propuso desafíos pedagógicos y dejó marcas más o menos profundas que condicionaron sus futuros.

Si alguna ganancia tienen estos estados críticos, es que nos ofrecen una oportunidad única para hacer evaluaciones de las situaciones escolares y educativas, tanto las previas como las que se producen durante y después de esos episodios. Nos toca hoy enfrentar un nuevo escenario con similitudes y diferencias con los anteriores. Uno de los elementos comunes en todos los casos, junto al reforzamiento de prejuicios, es que las nuevas desigualdades generadas por la situación se montaron y profundizaron sobre desigualdades previas, y que las formas de comprender nociones como la enfermedad y la salud se articulan con procesos sociales de inclusión y exclusión de determinados grupos e individuos.

Esta rápida revisión de la historia de la relación entre educación y enfermedades también permite conocer y analizar los dispositivos originales que se activaron para paliarlas. El mejoramiento de las condiciones sanitarias generales en los primeros casos, la profundización de las acciones de educación especial en la década de 1960, y las formas de acompañamiento con las tecnologías disponibles en 2009 son ejemplos de esto último. Esperemos que en el caso que estamos atravesando podamos ser capaces de recuperar las mejores experiencias que se generen y potenciarlas en el futuro para ubicarlas en esas series.

*Del libro Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, de Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (compiladores) UNIPE

Fuente: https://www.infobae.com/cultura/2020/10/02/brotes-pestes-epidemias-y-pandemias-en-la-historia-de-la-escuela-argentina/