La lectura de "La colonización pedagógica (la yapa)", texto que se reedita, en otro contexto y con otras claves puede contribuir a revisar algunas prácticas, diseños y propuestas educativas actuales.

Por Darío Pulfer *

La necrofilia argentina recupera a sus próceres y pensadores, casi con exclusividad, con motivo de la efeméride que recuerda su partida. Ello plantea una ritualidad, muchas veces vacía, que conspira contra la organización de una tradición con la construcción de una relación viva y dinámica con las figuras del pasado.

Arturo Jauretche no escapa a esa regla.

Al morir, en la fecha fatídica del 25 de mayo de 1974, se congregaron en la Recoleta dirigentes políticos, amigos y familiares para despedir los restos de quien fue considerado en ese momento un “maestro del lenguaje argentino (Tomás Eloy Martínez), parte de la intelectualidad reconocida (Alberto Szpunberg) o el político más lúcido del siglo (Jorge Abelardo Ramos). Corría el “año de la peste” que se había llevado a Juan José Hernández Arregui, a Alfredo Terzaga y al líder popular del momento.

Entre nosotros y esa fecha aparecen hitos en esa accidentada relación, así como de accidentada es nuestra propia historia. Momentos de silencio en el “proceso” y circulación marginal de su obra; tiempos de eclipsamiento en la época de Alfonsín; negación y olvido en los 90; acciones de recuperación y proyección pública en torno al 2001 hasta llegar a colocar en su recuerdo el “día del pensamiento nacional”. En ese tiempo se da la constitución por Corregidor de sus obras completas y aumenta nuevamente su difusión al calor del kirchnerismo. Luego, otra vez, el silencio…

En el año 1974 Jauretche dejaba tras de sí una larga experiencia política y más de una decena de libros enfocados a analizar el país desde diferentes ángulos.

Había pasado por el conservadurismo, el reformismo universitario, la unión antiimperialista latinoamericana, el radicalismo yrigoyenista, el forjismo para concluir su trayecto identificándose con el peronismo hasta sus últimos días, cuando aprobaba el curso del gobierno en declaraciones públicas, en soterrada controversia con los “viudos tristes” y los “jóvenes revolucionarios” de su propio espacio político.

Sus libros eran producto de su tardía vocación de publicista, originada en la expulsión del peronismo del estado, lo que le valió interdicciones, juicios y exilio. La escritura del Plan Prebisch, retorno al coloniaje, en noviembre de 1955, escrito en condiciones precarias y mientras desarrollaba campañas de prensa en EL LIDER y publicaba su periódico El 45, inició el análisis económico. En Los profetas del odio del año 1957 entabla discusión en el espacio intelectual polemizando con Borges, Martínez Estrada y los Irazusta. En Ejército y política incursiona sobre el papel de las Fuerzas Armadas en el destino nacional en un análisis de orden geopolítico con la tensión de la política exterior entre la “patria chica” y la “patria grande” latinoamericana. Política nacional y revisionismo histórico, del año 1959, trabaja sobre las relaciones entre política e historia sistematizando la argumentación recusatoria de la “historia oficial” y postulando el devenir dialéctico de la corriente historiográfica que defiende. Prosa de hacha y tiza y Filo, contrafilo y punta reúne polémicas acaloradas de los tiempos de Frondizi e Illia. Es en tiempos del onganiato en que Jauretche se vuelve bestseller: El medio pelo en la sociedad argentina (1966), Los profetas del odio y la yapa (1967) y Manual de zonceras argentinas (1968) constituyen una trilogía en la que trabaja sobre la problemática de las clases medias, la superestructura cultural con sus mecanismos de reproducción y los contenidos de la que configuran una “segunda naturaleza” de raíz dependiente. Poco antes de morir sale el primer tomo de sus “memorias”, Pantalones cortos. Quedan truncos dos trabajos, que había proyectado largamente.

Es en el agregado (“la yapa”) de la reedición de los profetas del odio en el que despliega su argumento sobre la “colonización pedagógica”. Categoría tomada de una cita de Eduard Spranger introducida en la literatura nacional por Jorge Abelardo Ramos en el año 1954, realiza por medios pacíficos la tarea de sumisión cultural, de autodenigración, de falsa identificación, de alienación a cuestiones y debates que no guardan estricta relación con la configuración cultural propia o la cuestión nacional irresuelta. La “colonización pedagógica” es descripta en sus mecanismos, en sus instrumentos y contenidos (las zonceras o aforismos sin sentido de los que hablaba Ortiz Pereyra en los años veinte). En ese recorrido Jauretche recupera el papel de la escuela en la formación de la sociedad argentina, en la configuración de la ciudadanía y en la construcción de una identidad nacional particular. Destaca el papel “nacionalizador” e “integrador” de la educación patriótica. Ese fue el rol que Jauretche le asigna a la educación en el proceso abierto con la formación del estado nacional, la inmigración y el modelo agrario. En esa recuperación presenta una interpretación particular sobre Sarmiento en la historiografía revisionista a la que adhiere. La figura del sanjuanino resulta para él la del mejor escritor argentino (“un Facundo que agarró pa’ los libros”) y un apasionado por el hacer comprometido con su época. El problema, para Jauretche, no era Sarmiento, sino los “sarmientudos” que hacían de él un hombres sobrenatural, inmarcesible, sin mácula. En ese marco, a la vez, lo coloca, sin contradicción, como el mayor creador de “zonceras” y en particular de la “que las parió a todas”, aquella dicotomía de “civilización y barbarie”.

Decíamos que habían quedado truncos dos materiales. El proyectado libro sobre geopolítica junto a Methol Ferré del que quedan rastros en algunos prólogos y comentarios y otro referido a la economía que fuera rescatado durante los años de plomo por su fiel editor, Arturo Peña Lillo con la audaz y comprometida ayuda de Norberto Galasso y José P. Hernández al publicar Política y economía.

Pero volvamos a “la yapa” que constituye la mirada jauretcheana sobre la problemática educativa, repuesta en una reedición por la Universidad Pedagógica gracias a la gentileza de la Editorial Corregidor.

La obra es inserta ahora en una Colección de autores considerados “clásicos” de las diversas tradiciones intelectuales y pedagógicas argentinas (desde Sarmiento a Ponce, pasando por J.V .González, Rojas, Taborda, Mantovani), completando un plural abanico de voces sobre las cuestiones educativas pasadas y actuales.

Viene de ese modo a colocar a Jauretche en otra serie de lecturas, con otras compañías con las que no fue debidamente asociado en el pasado. Viene a proponer una relectura de “la yapa” en otro contexto (en el que, quizá, la transmisión sistemática de aforismos sin sentido transcurren por los medios y la red). Viene a saldar una situación de desconexión (solo comprensible si nos ajustamos a nuestra accidentada y dramática historia) difundiendo el material en el mundo educativo, siendo que básicamente fue leído y apropiado en los ámbitos políticos y parcialmente y en determinadas coyunturas por el mundo académico universitario.

La lectura de estos materiales en otro contexto y con otras claves puede contribuir a revisar algunas prácticas, diseños y propuestas educativas actuales. Y una vez más podemos volver al autor que nos convoca para recuperar algunos de sus legados: una mirada fresca, directa, llana y cuestionadora; el diálogo con otras corrientes de pensamiento en tono polémico; el análisis del proceso de transmisión cultural en la formación de la sociedad.

En tiempos de globalidad extrema, estas cuestiones cobran otra relevancia, y allí también habla Jauretche: se trata de ser universal desde lo nacional, avanzando en círculos concéntricos desde lo cercano, propio, próximo hacia lo regional, hacia lo mundial. Con identidad y proyectos enraizados en la propia singularidad cultural en el que la educación constituye el vehículo fundamental de transmisión.

* Profesor en Historia y Mg en Educación. Director de la Colección Ideas en la educación Argentina de la Editorial Unipe. Dirige el CEDINPE-Unsam (Centro de Documentación e investigación acerca del peronismo). La presentación del texto de Jauretche está disponible aquí.

Fuente: https://www.infobae.com/cultura/2020/08/07/la-mirada-de-arturo-jauretche-sobre-la-problematica-educativa-no-pierde-vigencia/

La UNIPE tiene el agrado de presentar esta producción de materiales pedagógicos - didácticos: "Compartiendo Saberes" destinada a la población de estudiantes y docentes de la Modalidad Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores en la Pcia. de Bs. As. haciendo extensivo su desarrollo a toda la Nación Argentina. La Modalidad de Formación para el Trabajo dialoga con aquella en los marcos de pertinencia orientada hacia un mismo destinatario: ese joven y adultos mayor de 18 años que necesita hacer suyo su derecho legítimo a la Educación y ser a su vez protagonista sustentable de la transformación productiva y social.

Sus autores*, profesores de la modalidad en el Distrito de La Matanza vienen desarrollando experiencias de formativas, de orientación y convocatoria de propuestas construidas para este universo.
La pandemia a la que estamos sujetos no los ha paralizado. Justamente, los objetivos de trabajar, debatir y hacer desde la praxis "En Defensa de la Vida" ha sido su norte para esta tarea.

(*) Prof. Patricia Corzo -Coordinación General. Ex Inspectora de la Modalidad Jovenes, Adultos y Adultos Mayores en la Pcia de Bs As- DGCyE. Lic./Prof. Universitaria en Ciencias de la Educación, Especialista en Gestión Educativa (UdeSA).
Prof. Mariano Olano- Edición y Producción de Contenidos. Prof. de Historia.DGCyE.
Prof. Guillermo González. Lic. en Recursos Humanos. Regente CFP 414, La Matanza, DGCyE
Prof. Ariel Acosta. Prof. Ciencia y Tecnología, La Matanza, DGCyE.
Prof. Osvaldo Lopez Rey. Ex Director Escuelas La Matanza. Asesor en DEA, DGCyE.

Compartimos el #83 con la sexta entrega del año del Le Monde Diplomatique (Edición Cono Sur), Suplemento "La Educación en debate".
En éste número: “La atención escolar en un mundo de pantallas", tendremos las opiniones de:

• Inés Dussel, Investigadora de CINVES-TAV-MX
• Diego Golombek, Director del Instituto Nacional de Educación Tecnológica
• Federico Lorenz, Investigador y Docente
• Luz Pearson, Formadora Docente
• Emmanuel Yelén, Estudiante

Recuerden que pueden descargar el número completo, de manera gratuita, a través del siguiente link:

https://editorial.unipe.edu.ar/la-educacion-en-debate/numeros-78-al-87-ano-2020/item/111-la-atencion-escolar-en-un-mundo-de-pantallas

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Las grandes plataformas creían haber encontrado un techo de crecimiento. Pero la pandemia les dio un empujón para avanzar sobre usuarios que antes se resistían y en tiempo record, como niñes y adolescentes. Qué significa que la escuela se haya mudado a soportes con domicilio en Silicon Valley, cómo analizarlo desde la perspectiva de la soberanía de los datos y la economía del comportamiento.

Por: Eleonora Fernández y Esteban Magnani / Ilustración: Florencia Merlo.

Frente al tsunami de la cuarentena, las herramientas y plataformas digitales se transformaron en balsas para sobrevivir al naufragio social, laboral, educativo y todo lo demás también. Quienes podemos manoteamos los dispositivos disponibles y a internet como único cable hacia el mundo. Entre quienes más sufren el encierro probablemente están los niños, niñas y adolescentes (“les niñes” le gustaría decir a estos cronistas si se sintieran cómodos con el lenguaje inclusivo, al cual apoyan pero sentirían impostado su uso). Ellos repentinamente se vieron separados de sus amigos y amigas, y encerrados con sus familias, algo que puede resultar agobiante para ambas partes del tándem.

En tiempos difíciles casi todos abrazamos la balsa digital por amor o espanto, desesperados por no quedar aislados en el océano interminable de la cuarentena. Sin embargo cabe preguntarse qué imágenes dejará el naufragio. Si es que en algún momento volvemos a tierra firme.

-Lo bueno de tener celular es que nunca te quedás solo-, le dice Lautaro (12) a un amigo, mientras chatean por Discord.

Ya se ha dicho mucho sobre los chicos y chicas actuales que nacieron con un celular bajo el brazo. Algunos padres y madres intentan dosificar ese vínculo simbiótico con las pantallas mientras no pueden despegarse de las propias. Cabe insistir en que, aunque la presencia de los paradigmáticos y ubicuos teléfonos celulares esté naturalizada entre nosotros, tienen poco más de una década de existencia. Estas tecnologías personales, portátiles, multifuncionales y con conexión a internet, como plantea Paula Sibilia, implican propuestas de uso que son claves en los modos de vivir en el mundo de hoy: conectados, disponibles para la comunicación, visibles y en múltiples tareas a la vez. Las personas adultas hemos ido incorporando estas tecnologías a nuestras vidas como una novedad entre atractiva y amenazante mientras que para las nuevas generaciones este ecosistema tecnocultural es parte de su entorno natural.

El espacio digitalizado de la vida ya avanzaba sobre el mundo analógico pero dio un gran salto gracias a la cuarentena. Los niños, niñas y adolescentes multiplicaron sus horas frente a la pantalla para comunicarse con sus pares, entretenerse y vincularse con el mundo escolar. Para estos últimos en particular, en su mayoría con celular propio, todo el proceso de socialización y construcción identitaria característica de esta etapa de la vida se lleva adelante de manera indisociada entre el mundo virtual y el analógico. Las redes sociales les permiten ensayar distintos perfiles y versiones de sí mismos a la vez que construir un espacio propio alejado de la mirada de las personas adultas. Lo que hacen los y las adolescentes en las pantallas es comunicarse, informarse, consumir, producir, estudiar y todo lo demás. Habitan nuevos espacios y tiempos de encuentro asumiendo la permanente disponibilidad digital.

Entre todo lo que cambió, la escuela en particular sufrió un cimbronazo drástico que jaqueó el encuadre que la caracteriza desde hace siglos: un tiempo y un espacio de encuentro de cuerpos presentes. El mundo digital ofreció alternativas vitales para salir a flote durante la cuarentena y mantener la relación con el mundo educativo. Cada uno se abrazó a lo que pudo: documentos en la nube para trabajar, YouTube para ver películas, el celular grabar videos propios, Edmodo, Moodle o Google Classroom para organizar clases, Zoom, Jitsi o Meet para las reuniones de todo tipo, y también whatsapp y Facebook para resolver, aunque sea precariamente, lo que no se pudo con otras herramientas.

En tiempos de naufragio hay que flotar como sea. Después sí, pasada la tormenta, habrá qué ver qué sobrevive de estas prácticas virtuales (probablemente muchas) pero también será necesario entender un poco más qué implica usar una u otra plataforma. El tema es demasiado grande como para analizarlo de manera abarcativa, pero vale la pena hacer foco en algunas cuestiones: ninguna plataformas es neutral. Para entender qué quiere decir esto, necesitamos retroceder en el tiempo y explicar resumidamente un modelo de negocios basado en los datos.

Economía de datos

Las corporaciones tecno han logrado en pocos años tener tantos datos sobre tantas personas fluyendo hacia sus servidores que (aseguran al menos a puertas cerradas a los anunciantes) están en condiciones de anticipar comportamientos humanos, incluso de fomentarlos con una eficiencia estadística significativa. En su libro The age of surveillance capitalism la psicóloga y filósofa Shoshanna Zuboff reproduce en detalle cómo se construye el poder de los datos, algo que en general cuesta dimensionar. Gracias al rastro digital que dejamos cotidianamente en celulares, computadoras, relojes y otros dispositivos, algunas pocas corporaciones pueden deconstruir nuestras acciones presentes a partir de otras previas. Para eso utilizan algoritmos de inteligencia artificial que buscan correlaciones capaces de segmentar a la población de infinitas maneras. Así pueden anticipar que quienes tienen características similares gustarán de las mismas cosas aunque aún no lo sepan y que se las podrá estimular para que las hagan.

Una de las primeras señales del poder de estas herramientas basadas en datos fue el algoritmo de Google creado en 1998. Las búsquedas de los usuarios se utilizaban para mejorar al motor y hacerlo más eficiente, pero de a poco quedó claro que también servían para saber qué interesaba a la gente, que distintos tipos de personas les inquietaban cosas similares y que tenían más probabilidad de hacer click en algo que le interese. En 2000 Google comenzó a vender publicidad. En 2001 la innovación permitió facturar los primeros 86 millones de dólares, cifra que se disparó a los 3.500 millones en 2004, cuando salió a la bolsa. La empresa había encontrado una mina de oro en datos que permitía mejorar la eficacia de la publicidad a niveles desconocidos. En 2019 Alphabet, la corporación donde Google sigue siendo la principal compañía, facturó un total de 161.857 millones de dólares, más del 80% proveniente del mercado publicitario. El poder de los datos se mide en dólares: Google (y también Facebook) llegaron en menos de veinte años a contarse entre las cinco compañías más valiosas del mundo. El hallazgo llevó a otros a explorar el mismo camino para dirigir mejor sus mensajes para generar ventas, votos, crear campañas de desinformación, saber a cuánto cobrar un préstamo, a quién venderle un buzón o manipular el ánimo de muchas personas, con más efectividad. El tema está calentito en este momento en los EE.UU. por la pelea entre Trump y Twitter en plena campaña electoral. Las esquirlas cayeron también sobre el ya golpeado Facebook, plataforma que está sufriendo un boicot por su poco entusiasmo por combatir las noticias falsas. La lista podría seguir con otros ejemplos de una tecnología de manipulación social que en su comienzo se desarrolló solo para que la gente haga click en publicidades.

Volviendo a la actualidad, como dice Naomi Klein, las empresas tecno encontraron en la pandemia algo que solo habrían soñado en sus noches más lisérgicas. Entre estas y otras corporaciones ya se merendaron buena parte de la torta publicitaria de los grandes medios, de las recaudaciones de las productoras de cine y de la industria discográfica, de los gastos en turismo que alimentaban a grandes cadenas hoteleras y pequeños hostels, de un diezmo por cada viaje que antes se hacía en taxi o remis. En particular les resultan tentadoras las infancias actuales o recientes, las primeras generaciones analizadas desde su primer video en YouTube cuando todavía eran lactantes, para completar una radiografía casi sin vacíos.

Las grandes corporaciones ya tenían pocos espacios para crecer y la pandemia les dio un nuevo empujón para seguir avanzando sobre terrenos que resistían. Ahora, como dijo Satya Nadella, la CEO de Microsoft: “Hemos visto el equivalente a dos años de transformación digital en solo dos meses”. Sobre llovido, tsunami.

Gastón (10) llora: es sábado a la noche, su día permitido para acostarse tarde durante la cuarentena. Son las 2 am. Todos sus amigos de la escuela están jugando en la Play. Sus padres le dijeron que no le comprarían una consola porque con el celular y la computadora ya tiene suficientes pantallas.

Tecnologías y tecnologías

Lucía va a 6º grado de una escuela pública porteña. En cuarentena hace las tareas a través de Edmodo y Google Drive, y tiene “clases” por Meet. La institución les pidió a los padres autorización para usar redes sociales y plataformas online, sin especificar cuáles.

Según una encuesta del Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación a docentes, estudiantes y padres y directivos, los medios más usados para continuar la enseñanza fueron: correo electrónico, Whatsapp, Google Classroom, Youtube, videoconferencias y aulas virtuales libres en ese orden. Si suponemos que la mayoría de la gente usa servicios de correo electrónico de Gmail, Yahoo o hotmail y hace teleconferencias sobre todo por Zoom o Meet, las primeras cinco alternativas para continuar la enseñanza en la Argentina provienen de corporaciones estadounidenses.

¿Da lo mismo cualquier plataforma, mientras funcione?

No todas las opciones tecnológicas, aunque parezcan similares, se quedan con los datos que luego les servirán para prever u orientar nuestras acciones futuras. Ejemplos: en apariencia Zoom y Jitsi funcionan de manera similar para el usuario, pero ya sabemos que el primero es de una empresa de Silicon Valley que aloja sus servicios en China. Es decir que en una sola aplicación se suman el gran objetivo de Silicon Valley de acumular datos y la vigilancia permanente del Estado Chino que busca algo parecido pero con menos disimulo. Jitsi se trata de un software libre que no solo se puede analizar, sino que también se puede instalar en servidores propios para dar más garantías de privacidad como ya hicieron la UNQ o ARSAT. En ambos casos se podrá hablar con amigos, colegas o compañeros, pero lo que ocurre detrás de la pantalla, invisible, es muy distinto.

Otro ejemplo: ¿es lo mismo usar Moodle o Google Classroom? Muchos docentes eligen Classroom porque ya conocen herramientas de Google de uso cotidiano, en tanto que Moodle requiere meterse en un mundo pensado específicamente para la educación.

Está claro que en la situación de emergencia que atravesamos, los docentes necesitan poder organizar sus clases y es comprensible que elijan la opción que encuentren más a mano. Pero es importante entender que hay diferencias entre una y otra plataforma, como hicieron por ejemplo miles de padres y madres catalanas cuando les pidieron que autorizaran a sus hijos a usar Classroom. Ellos, asesorados por la ONG Xnet, comprendieron que así habilitaban a la corporación a acceder aún más precozmente a los comportamientos de sus hijos para saber, por ejemplo, qué venderles, a cuáles de ellos valdría la pena becar en el futuro y a cuáles sería mejor no emplear. Por desgracia no se levantaron las mismas alarmas cuando algo similar ocurrió en el plan Ceibal de Uruguay. Por su parte, Moodle es diseñado por una comunidad dedicada a la educación, no por una corporación cuyo objetivo final es ganar dinero, pero ese es otro tema.

Estos gigantes necesitan más y más datos. Por eso buscan acceder donde antes no llegaban: globos aerostáticos o drones para conectar al África subsahariana, ser intermediarios de la amistad o entrar en las escuelas. La Play, vista superficialmente como otro espacio de juego para los niños, es en realidad un espacio privatizado al que no todos pueden acceder pese a la brutal presión que ejerce sobre el bolsillo familiar cualquier niño marginado por sus pares. Pero además, en ese espacio de juego tan atractivo, cada gesto es registrado y almacenado para conocer, entre otras cosas, qué es lo que retiene a los chicos frente a la pantalla para así diseñar golpes de suerte que los mantengan allí, por dar solo un ejemplo.

En su reporte de ganancias del primer trimestre 2020, Netflix sumó 15,7 millones de suscriptores, la mayor parte de ellos en marzo, con el inicio de la cuarentena. Dos millones de ellos son de América Latina. Se calcula que en 2018 los argentinos gastaron unos doscientos millones de dólares en suscripciones a esa plataforma, aproximadamente dos veces y media lo que usó el INCAA para su funcionamiento y el financiamiento de decenas de películas nacionales.

Las corporaciones pueden desarrollar su economía del comportamiento, basada en darnos lo que queremos pero de manera funcional a sus objetivos, sobre todo económicos. Así se entretejen con nuestras actividades, deseos y placeres hasta hacerse indistinguibles de nosotros mismos. Para peor, ni siquiera tienen un control total sobre el poder de sus herramientas como demuestran el escándalo de Cambridge Analytica o el rol que tienen en la circulación de noticias falsas y teorías conspirativas.

TikTok es la app más descargada de 2020 según hootsuite y fue la segunda en 2019, exceptuando juegos, después de Whatsapp. El tiempo promedio en la plataforma es de 45 a 50 minutos por usuario por día y al 69% son jóvenes de 13 a 24 años. El gobierno de los EE.UU. está pensando en bloquearla en ese país por la cantidad de datos que acumula sobre los cerca de 45 millones de usuarios estadounidenses, muchos de ellos menores.

Con la caja de Pandora abierta, otras empresas usan las herramientas de manera recargada. Por ejemplo, que en EE.UU. se pregunten si no deberían prohibir TikTok, una red social china, por la cantidad de datos que acumula sobre los jóvenes norteamericanos. ¿Esto no debería alertar a los demás países para regular el uso de datos que acumulan Instagram, Whatsapp o todas las herramientas de Google sobre personas, muchas de ellas menores de edad, de todo el mundo? Algo parecido están haciendo en India en este momento. ¿Alcanza que la gente acepte las condiciones de uso sin leerlas y con un desconocimiento total del tema? ¿Debería venderse cualquier medicamento solo porque el prospecto indica los posibles efectos secundarios? ¿No debería el Estado intervenir para evitar que ciudadanos sin conocimiento específico se desnuden frente a las corporaciones sin una idea cabal de las consecuencias?

Rebobinando

En este contexto de aislamiento las plataformas nos permiten llevar adelante muchas de nuestras necesidades cotidianas: trabajo, comunicación, estudio, compras, entretenimiento, trámites. Ahora bien, ¿no habrá que incluir de manera urgente en el radar de las políticas públicas (las educativas, sobre todo por su rol, destinatarios y escala) qué pasa con nuestros datos? La pregunta no es novedosa. De hecho, existen experiencias concretas con alternativas al paquete tecnológico corporativo que “aparece” en nuestros celulares, por ejemplo. Eso hicieron buena parte de las universidades nacionales que profundizaron su uso de Moodle para transformarlo en el espacio educativo principal. Incluso algunas, como UNAHur, colaboran con las secundarias y primarias de su partido en ese viaje hacia una virtualidad lo más rica posible.

No siempre lo más fácil y conocido es lo mejor. Un avance en la soberanía de datos, o como se la prefiera llamar, no se dará de un día para el otro. Se corre como el horizonte al igual que las soberanías financiera, política, alimentaria, tecnológicas y tantas otras. Pero al menos deberíamos ponernos en movimiento y avanzar.

Fuente: http://revistaanfibia.com/ensayo/unico-cable-hacia-mundo/

El titular de la cartera educativa anunció que el presidente del organismo será Axel Rivas y que el mismo se pondrá por primera vez en funcionamiento desde que fuera creado en 2006.

El ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, anunció los nombres de los integrantes que conformarán el Consejo Nacional de Calidad de la Educación y puso en funcionamiento el organismo que, desde su creación en 2006, había sido convocado en una sola oportunidad y sin haberse aprobado una resolución que reglamente su composición. El órgano tiene como objetivo un asesoramiento especializado sobre la evaluación y mejora de la calidad de la educación y la equidad en la asignación de recursos.

El Consejo Nacional de Calidad de la Educación es un ámbito de diálogo institucional y plural que se propone aportar al diseño de políticas de Estado orientadas al mejoramiento de la calidad y la igualdad educativa en la Argentina, a través de diagnósticos y propuestas. Axel Rivas será su presidente y entrará en funcionamiento por primera vez en catorce años desde que fuera creado por la Ley 26.206 en 2006.

En el encuentro virtual, Trotta planteó la necesidad de abordar la evaluación de la calidad educativa como el ejercicio de un derecho, concerniente tanto a la relevancia y nivel de los aprendizajes como a la justicia de su distribución. “Reducir esa brecha y avanzar hacia un sistema educativo igualitario, es un imperativo de las políticas educativas”, sostuvo.

Asimismo, el titular de la cartera educativa aseguró: “Cada uno de los pasos que tenemos que dar, tanto en el tránsito de esta pandemia como en esa escuela de transición que vislumbramos en los próximos meses, tendrá la mirada, el diálogo y los consensos del Consejo Nacional de la Calidad”, y explicó: “en una realidad de mucha incertidumbre y frente a las decisiones tan complejas que tenemos por delante, este organismo debe tener una presencia marcada y confiamos en el compromiso de cada uno de los miembros y en la capacidad de coordinación de su Presidente, Axel Rivas”.

Por su parte, Rivas, quien preside el Consejo, sintetizó: “Debemos pensar las dimensiones curriculares de reorganización, de priorización, la diversificación de trayectorias con las condiciones de marcada desigualdad de nuestro país en el marco federal y retroalimentar la visión de políticas que están ya en marcha y acompañar, informar y dar propuestas para que ese proceso sea el mejor posible en condiciones tan adversas”.

Reglamentado a través de la Resolución N° 549/2020, el Consejo está integrado por treinta y cinco miembros permanentes, a saber:
Dos representantes del Ministerio de Educación de la Nación: Gabriela Diker, Secretaria de Evaluación e Información Educativa y la Asesora Graciela Frigerio.

Por parte del Consejo Federal de Educación, cinco representantes uno por cada región, propuestos por la Asamblea de dicho Consejo: José Manuel Thomas, Director General de Escuelas de Mendoza y representante de CUYO; Ariel Martínez, Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de La Rioja y representante del NOA; Analía Cubino, Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur y representante de la región PATAGONIA; Adriana Cantero Llanes, Ministra de Educación de Santa Fe y representante de la región Centro; Daniela Torrente, Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Chaco y representante del NEA.

En representación del Congreso Nacional, cuatro legisladoras representantes de ambas cámaras, una/o por la mayoría y una/o por la minoría: por la Cámara de Diputados de la Nación participan la Presidenta y la Vicepresidenta de la Comisión de Educación Diputadas Blanca Osuna y Victoria Morales Gorleri, y por el Senado de la Nación, también la Presidenta y la Vicepresidenta de la Comisión de Educación Senadoras Cristina López Valverde y Stella Maris Olalla.

En representación de las organizaciones del trabajo y la producción de los sectores agro, industria y PYME, cinco miembros: Héctor Daer, secretario General de la Confederación General del Trabajo; Miguel Duhalde, representante de la Central de Trabajadores de la Argentina; Pedro Fioriliso, presidente del Departamento de Educación de la Unión Industrial Argentina y representante de dicha entidad; Carlos Iannizzotto, presidente de la Confederación Intercooperativa Agropecuaria; y Martín Trubycz, Secretario de la Confederación Argentina de la Mediana Empresa.

Por parte de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, cinco representantes: Fabian Peccin, por CTERA; Gilda Iris Gallucci por UDA; Carlos Alberto Rojas por CEA; Alejandra Ester Masullo por AMET y Silvia Argentina Bustamante por SADOP.

María Rosa Almandoz (Universidad Nacional de Moreno), Teresa Artieda (Universidad Nacional del Nordeste), Adrián Canellotto (UNIPE), Alejandra Cardini (CIPPEC), Alberto Croce (Fundación Voz), Gloria Edelstein (Universidad Nacional de Córdoba), Guillermo Jaim Etcheverry (Academia Nacional de Educación), Mariana Maggio (UBA), Mariano Narodowski (Universidad Torcuato Di Tella), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Cora Steinberg (UNICEF), Flavia Terigi (Universidad Nacional de General Sarmiento), Lilia Toranzos (OEI) y Carlos Torrendel (UCA).

Fuente: https://www.diariopopular.com.ar/politica/trotta-presento-la-integracion-del-consejo-nacional-calidad-la-educacion-n490642

Iucoop, Idelcoop, la Universidad Pedagógica Nacional y el Istlyr presentaron un cuadernillo para pensar cómo abordar esta problemática como política pública.

20 de julio de 2020, CABA (Ansol).- El Instituto Universitario de la Cooperación junto a la Universidad Pedagógica y el Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación presentó un cuadernillo Servicios de Cuidado para la primera infancia. Orientaciones para el sector cooperativo.

En la charla que se transmitió por el Facebook de Iucoop y el canal de Youtube Unipe, moderó Violeta Boronat Pont, participaron: uno de los Centros Siempre creados a instancias del Sistema Nacional de Cuidados de Uruguay; Little Pioneers de Reino Unido y se presentaron los resultados del proceso de Investigación realizado en el marco de la 4ta. convocatoria del Programa de Cooperativismo y Economía Social en la Universidad de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación que dio origen al Cuadernillo.

Gabriela Buffa, del equipo pedagógico del Idelcoop, dialogó con ANSOL sobre el cuadernillo y los desafíos que se abren.

“Hay una confluencia de factores. Por un lado, la propuesta concreta de realizar esta propuesta en el SPU viene de la federación Faess por el vínculo con el Instituto Movilizador. Luego se armó el equipo entre Idelcoop, Iucoop, la Unipe y el Instituto de Tiempo Libre y Recreación para llevar adelante el proyecto. Sin embargo, también tiene que ver con inquietudes propias que fuimos construyendo en los espacios de géneros del movimiento cooperativo y por fuera”, explicó.

El presidente de la Federación de Entidades Solidarias de Salud, Ricardo López, quien también es secretario de Cooperar e integrante de IHCO, la sectorial de cooperativas de Salud de la Alianza Cooperativa Internacional, acercó ideas conocidas en otras regiones del mundo para abordar las problemáticas de cuidado y el cuidado de primera infancia en particular.

“Hay que pensar desde nuestro país y desde el cooperativismo qué podemos hacer: si se pueden crear nuevas cooperativas a estos efectos”, propuso Buffa.

El Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social abrió algunos espacios para que esto se propague, tales como las mesas del asociativismo, donde algunas son específicas para cuidados y géneros. Esto se suma a las mesas interministeriales.

Hoy el Estado hizo foco en el cuidado de la tercera edad y las discapacidades, pero Buffa consideró que el cooperativismo puede hacer su aporte para pensar también a las infancias.

“Las cooperativas de servicios públicos pueden estar en condiciones para llevar adelante un servicio de cuidados, con integración a nivel municipal”, adelantó Buffa.

En el mismo sentido, mencionó a las cooperativas de trabajo, pero subrayó: “Va a hacer falta apoyo y financiamiento porque estamos en una situación de crisis muy grande. Ya hay muchas cooperativas que tienen dificultades para funcionar. Ninguna cooperativa de trabajo pequeña o mediana sola podría hacer grandes cosas al respecto. Hay que apostar a la integración y ver qué se puede hacer en cada lugar puntualmente”.

Los cuidados en el centro

“En el sistema capitalista y patriarcal, el capital es más importante que la vida. Se fue poniendo de relieve que el trabajo no remunerado de las mujeres es lo que sostiene el funcionamiento de todo el sistema y esa desigualdad en los roles de género, junto a otras desigualdades, permite que se reproduzca la fuerza de trabajo”, explicó Gabriela Buffa.

“Desde la economía feminista se puede tirar del hilo y ver todo el valor económico que generan las mujeres en un sistema que entiende que el rol de la mujer es ser madre, tener hijos y cuidarlos. En este sentido intenta aportar para desfeminizar y desprivatizar los trabajos de cuidado”, agregó.

Por eso una apuesta es que se reconozcan las tareas de cuidado y a quienes las realizan, que haya igualdad en la distribución de esas tareas; por eso también, la importancia de tejer redes desde la economía social y el cooperativismo: “Hay mucho encuentro entre los valores del cooperativismo y los postulados de los feminismos”.

En ese sentido, Buffa especificó: “El lucro no es lo que tiene que mover a la organización ni al trabajo. Lo que permite ver con claridad la situación de la pandemia es que los procesos que sostienen la vida son más importantes que la reproducción del capital. Resolver las necesidades de forma colectiva tiene que ser el eje de organización de la economía. Hay que dejar de correr detrás de una economía que destruye y excluye”.

Fuente: https://ansol.com.ar/2020/07/20/el-cooperativismo-va-por-el-cuidado-en-la-primeras-infancias/

Fernando Bordignon y Lucila Dughera analizan los datos del relevamiento nacional sobre procesos de enseñanza mediados por las tecnologías realizado por el Observatorio OISTE y la UNIPE, a través de los cuales reflexionan sobre las oportunidades que brinda el vínculo entre la práctica educativa y los dispositivos digitales y sobre las formas de “hacer” escuela de manera no presencial.

Por Fernando Bordignon* y Lucila Dughera**

En los últimos meses y de forma inesperada el mundo se vio interrumpido en su ritmo habitual por la pandemia Covid-19. Esta situación llevó a que en la gran mayoría de los hogares de los distintos países del mundo, además de sentir temor por los efectos de una posible enfermedad, nos vimos obligados a construir una nueva "regularidad" hasta ahora totalmente impensada que nos permita continuar la vida. En los hogares más afortunados, aquellos que contamos con distintas pantallas telemáticas y posibilidad de comunicaciones de datos, nuevos integrantes empezaron a formar parte del paisaje cotidiano.

Ahora, dichas pantallas ya no solo son usadas para entretenernos, satisfacer una necesidad de información, conversar con un ser querido, sino que además ofician de “articuladores” con el mundo. En este contexto, nos interesa hacer foco en la educación formal, específicamente en las formas de “hacer” escuela a través de las tecnologías digitales. Ensayamos entonces alguna suerte de diálogo respecto del papel de las plataformas de Internet y su rol con la educación.

De manera provisoria, partimos de la idea que una plataforma es una arquitectura de la actual etapa del capitalismo, entendida aquí como informacional, que principalmente organiza las interacciones entre usuarios a los cuales brinda servicios variados.
 
En efecto, las plataformas son nuevos artefactos alimentados por datos, que en sus arquitecturas funcionan de manera automática -bajo la organización de software- a partir de relaciones de propiedad que responden mayoritariamente a modelos de negocio con fines de lucro y, de manera complementaria, funcionan bajo acuerdos de usuario asimétricos que habilitan unilateralmente mecanismos desleales. El lado oculto de estas plataformas nos permite advertir la opacidad de dichos algoritmos en base a los que funcionan y de las plataformas corporativas en general, cuando intentamos pensar desde la educación pública para sostener la educación mediada por tecnologías digitales. En los últimos años, la educación no ha sido ajena a los procesos de plataformización.

En dichos procesos es posible identificar una diversidad de opciones que van desde aquellas que parecerían nacer con la impronta de la educación, o en las que la educación es su leit motiv, en tanto, otras que, si bien no han nacido bajo este paradigma, han sido resignificadas por los diferentes actores educativos.
En nuestro país, Argentina, en el inicio del aislamiento social, preventivo y obligatorio, realizamos desde el Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (OISTE), en el que participa la UNIPE, un relevamiento nacional sobre algunos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías digitales en los distintos niveles educativos.

El sondeo arrojó resultados sobre el uso de las plataformas que realizan los docentes y estudiantes del nivel secundario del sistema educativo: un 39% usa servicios de videoconferencia; casi siete de cada diez de los actores educativos usan WhatsApp para recibir y enviar tareas y un 52% para conversar sobre la clase; un 41% accede a videos por YouTube con fines de estudio y un 54% de los docentes armaron aulas virtuales utilizando el servicio Classroom de Google.

A partir de estos resultados, identificamos un uso intensivo de plataformas comerciales con fines educativos. Así, observamos que las y los docentes, en una buena parte de los casos, exploran y adaptan sus propuestas áulicas a nuevas herramientas, en particular plataformas educativas, que posibilitan la mediación docente.

Estos usos son sumamente valorables y podrían llegar a enriquecer nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje al momento de regresar a las aulas en la medida que, además de darles continuidad, se construyan desde las políticas públicas plataformas alternativas. De este modo, los beneficios estarían vinculados a la seguridad en cuanto al tratamiento y resguardo de los datos personales (en base a sistemas de procesamiento y gestión transparentes) y soberanía tecnopedagógica a partir de poder decidir el diseño de los servicios educativos y sus interfaces. Sin desconocer la urgencia de acompañar a estos procesos con conectividad en todas las escuelas del país y con la entrega de computadoras a estudiantes y docentes.

Entendemos que este período de digitalización de prácticas educativas y sobre todo de revisión de propuestas de enseñanza, más allá del anhelado retorno a los espacios físicos institucionales, podría sedimentar en elementos de valor que permitirían enriquecer el paso por las aulas de nuestros estudiantes y un acompasamiento con ciertas prácticas sociales que han ingresado parcialmente al aula.

*Profesor investigador en la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), dirige el Proyecto Saberes Digitales. Doctor en Educación (UNED) y Magister en Redes de Datos (UNLP)
**Investigadora CONICET

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/plataformas-educativas-la-necesidad-de-construir-alternativas-propias.phtml

OPINIÓN. El feminismo argentino tiene una larga tradición de lucha y organización, esta irrumpe en el grito de Ni una menos del 2015 y adquiere una significativa e histórica masividad en el 2018 alrededor del debate por la legalización del aborto.

Por: Celeste Mac Dougall. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

No olvidéis jamás que bastará una crisis política, económica o religiosa 
para que los derechos de las mujeres vuelvan a ser cuestionados. 
Estos derechos nunca se dan por adquiridos, 
debéis permanecer vigilantes toda vuestra vida.
SIMONE DE BEAUVOIR

En octubre se cumplen 14 años de la sanción de la ley 26.150 que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI). El proceso se inició en el 2004 en CABA cuando la legislatura debatió un proyecto presentado por los entonces legisladores Diego Kravetz, Ana Maria Suppa y Florencia Polimeni. La Iglesia Católica, los sectores antiderechos y sus representantes en la legislatura como Santiago de Estrada desplegaron un sin fin de estrategias para frenar la sanción: debates en los medios de comunicación, editoriales de diarios, movilizaciones, tensaron el tratamiento y su posterior rechazo. Declaraciones en contra de la ley de la conferencia episcopal y del entonces cardenal Jorge Bergoglio quien calificó el proyecto como una iniciativa “más fascista que la que podría hacer Goebbels” construyeron un marco de ataques y violencia inusitada dentro del recinto. Afuera se desarrollaron hechos como el recordado ataque en Centro Cultural Recoleta a la obra de León Ferrari y en la conferencia brindada por Womans on Wave en el Centro Cultural San Martín.

¿Qué sucedió en todos estos años? ¿Cómo entender la aplicación parcial y deficitaria de una ley con la que todos acuerdan en su importancia y centralidad?

Una primera limitante es la aplicación federal de una ley nacional. Un estudio de Amnistía Internacional, a partir de la información brindada por el Ministerio de Educación Nacional, arroja que de las 24 jurisdicciones del país (provincias y CABA) hasta el 2017:

• 6 cuentan con una ley propia o adhesión a la ley nacional: Buenos Aires, Misiones, CABA, Santa Cruz, Chaco, La Rioja.
• 10 cuentan con resoluciones ministeriales: Corrientes, Formosa, Jujuy, Mendoza, Neuquén, La Pampa, Chubut, Entre Ríos, Río Negro y Córdoba.
• 3 no poseen ningún tipo de legislación: Santiago del Estero, Tierra del Fuego, Tucumán.

En el 2018 San Juan y San Luis adhirieron a la ley nacional, Salta lo hizo en 2019, Córdoba ratificó el memorando interno con una resolución en 2019 y a principios de 2020, Catamarca. Estas últimas resoluciones son consecuencia de los debates abiertos en relación al aborto durante el 2018. Santa Fé no posee legislación: un proyecto presentado en la legislatura espera ser tratado.

Que las provincias adhieran a la ley nacional o cuenten con leyes y normativas propias no es garantía de su efectiva aplicación. La escasa capacitación en servicio de les docentes (contemplado en el artículo 10°) brindada por el Estado impacta en la falta efectiva y uniforme del derecho de les niñes y adolescentes a recibir ESI. En 2018 la demanda emanó desde las aulas: los resultados de la encuestas `Aprender´ del 2018 arrojan que alrededor del 80% de les estudiantes piden tener ESI en las escuelas.

Por otro lado, la mayoría de los profesorados del país carecen de formación en ESI, derivándose la demanda y la necesidad de formación de les docentes a cursos dictados por el Infod, algunos sindicatos o con disparidad y falta de sistematicidad por alguna jurisdicción. A su vez los pocos postítulos de ESI (como el del ISP Joaquín V. Gonzalez) superan su capacidad y tienen lista de espera de dos años.

Las negociaciones y concesiones que entonces se establecieron con la Iglesia Católica y sectores antiderechos implicaron la inclusión del artículo 5° el cual sostiene que “cada comunidad educativa incluirá la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.” Está claro que las realidades de cada provincia, barrio, escuela no son similares y deben ser tenidas en cuenta sus particularidades a la hora de dictar ESI. Esto no significa anular la posibilidad de conocimiento o que las instituciones pueden negarse a dar ciertos contenidos. Sin embargo, en los hechos se ha utilizado para ese fin.

Otro hecho sobresaliente fue la exclusión deliberada de los temas de la ESI en la ley. Fue necesario esperar al año 2009 cuando se escribieron los lineamientos curriculares, para saber de qué se trabaja dar ESI en las escuelas.

Con el artículo 5 y la supresión de los temas, una vez sancionada la ley 26.150, ese mismo año la Conferencia Episcopal Argentina publicó el “Educación para el amor” un manual destinado a docentes, estudiantes y familias donde incluye afirmaciones respecto a la naturaleza del ser hombre y mujer y su complementariedad, la heterosexualidad y la castidad como valor. La Iglesia había perdido la pulseada de la ley, pero no iba entregar todo: sus escuelas darían sus contenidos.

Según una nota publicada recientemente por Mariana Carbajal, en los Colegios Fasta se dicta ESI a partir de materiales que incluyen afirmaciones como “el lesbianismo es un despropósito, una depravación de la misma naturaleza humana”, se habla del aborto como “la matanza de los inocentes”, enseña como anticonceptivo “la castidad y los métodos de planificación natural”. Dice que usar el preservativo para protegerse del sida “es jugar a la ruleta rusa: se multiplicaran más las experiencias sexuales, persuadidos de la protección ofrecida por el profiláctico y aumentará la probabilidad de contagio” y el divorcio: “la ruina de la familia”.

Según el Observatorio de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) casi un 30% de les estudiantes concurren a establecimientos de gestión privada y de algunos distritos como CABA o Córdoba la matrícula de escuelas privadas es superior a la pública. Según los últimos datos del 2016 el 13,7% del presupuesto educativo de todo el país estaba destinado a subvencionar las escuelas privadas. En Córdoba la cifra asciende a 21,9%. En el otro extremo está Formosa, sólo destinó el 3%. Sólo en CABA el gobierno destina 1200 millones para financiar a las escuelas privadas. Casi el 80% de esa subvención a instituciones privadas la reciben escuelas católicas.

2018: Feminismo, reforma y aborto.

Si el feminismo argentino tiene una larga tradición de lucha y organización, esta irrumpe en el grito de Ni una menos del 2015 y adquiere una significativa e histórica masividad en el 2018 alrededor del debate por la legalización del aborto.

Durante el debate, la ESI fue mencionada en numerosas oportunidades tanto por quienes bregaban por el derecho al aborto como por quienes se oponían. El punto de acuerdo retomada discusiones supuestamente saldadas. Esgrimían como argumento que lo central era la garantía de una educación sexual focalizada en evitar y prevenir los embarazos no deseados. Se argumentaba en pos de lograr una total educación sexual antes de permitir la libre decisión sobre los cuerpos. La integralidad de los derechos estaba anulada en esos discursos. Por otro lado, quienes sosteníamos la integralidad de la garantía de derechos (ESI, aborto, salud sexual, etc.) no podíamos eludir la realidad de que efectivamente la aplicación de la ESI es deficitaria.

Según Jesica Báez y Paula Fainsod, el debate de aborto en algunas posiciones implicó un retroceso respecto de los conquistado durante 12 años. Si la ley 26.150 y sus lineamientos curriculares del 2009 (donde encontramos significativas ausencias en aspectos como la perspectiva de género, diversidad y aborto) fueron una negociación con los sectores antiderechos, a través del Consudec y su participación en el Consejo Federal de Educación; el desarrollo del programa nacional de ESI, la intervención constante y sistemáticas de docentes comprometidxs que aplicaban la ley, la conquista de derechos fundamentales como el matrimonio igualitario, la ley de identidad de género, etc, potenciaron el desarrollo de una perspectiva alejada de las primeras argumentaciones sobre la ESI: era necesario prevenir el embarazo y las enfermedades. Esta formulación anclada en una mirada médica de la sexualidad que pensábamos superada cobró vigor en el debate de 2018.

En las arduas negociaciones para la redacción de un dictamen (que luego fue debatido en el cámara de diputados y logró su aprobación), varios diputados introdujeron artículos y modificaciones al proyecto que la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto para garantizar su voto. Uno de ellos, José Luis Riccardo, de la UCR por San Luis impulsa la inclusión del artículo 13 que refiere a la centralidad de la ley ESI.

Esta propuesta de Riccardo se materializó en un proyecto de ley presentado días posteriores a la media sanción de la ley de Interrupción voluntaria del embarazo en la Cámara de Diputados. Atento a las demandas de más ESI, firmado además por 10 diputades radicales (Austin, Ayala, Bazze, Benedetti, del Cerro, Echegaray, Kroneberger, Marcucci, Matzen y Villavicencio) y acompañado por diputadxs peronistas y de izquierda, parte del grupo “las sororas” (alianza transversal que impulsó el debate de la ley IVE). El debate de aborto se suponía había dejado claro un punto de consenso entre todos los sectores en pugna, vinculado con el fortalecimiento de la ESI para evitar los embarazos no deseados y a partir de la evaluación de la implementación deficitaria de la ley 26.150.

La reforma apunta centralmente a la modificación del artículo 5 de la Ley. Incorpora obligatoriamente los contenidos definidos por Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones, instituciones pueden incorporar contenidos siempre y cuando no contradigan los contenidos obligatorios. Los contenidos fueron contemplados a partir de la resolución 340/2018 que establece tantos los ejes conceptuales de la ESI (cuidado el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad, ejercer nuestros derechos), los núcleos de aprendizaje prioritarios y los temas que se abordarán en cada nivel educativo.

En el artículo 1 fortalece el concepto de la ESI como derecho e incorpora el respeto a la diversidad sexual y de género y el carácter científico y laico de los contenidos. El artículo 2 supone la incorporación de las leyes posteriores a la sanción de la Ley ESI y que ampliaron su abordaje en relación a los derechos: ley 26.485 para prevenir la violencia contra las mujeres, la Ley 26.618 de matrimonio igualitario, la Ley 25.929 de parto humanizado; la Ley 23.364 de prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas y la Ley 26.743 de identidad de género.

Por otro lado define a la ley 26.150 de orden público: lo que significa que el derecho garantizado, en este caso la ESI, prima sobre intereses particulares o sectoriales. En definitiva: el acceso a la ESI es un derecho de les niñas, niños y adolescentes, éstos son sujetos de derecho y no objeto tutelar de sus padres; por lo tanto, el estado y las instituciones educativas públicas y privadas están obligadas a dictar los contenidos contemplados en la resolución 340/2018.

Pedagogía antiderecho: el terror moral

La reacción fue apabullante. Tanto la Conferencia Episcopal Argentina como la Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas (ACIERA) emitieran comunicados de rechazo a la reforma. En pocos días la maquinaria antiderecho se puso en marcha con una pedagogía propia. Por un lado, universalizando posiciones morales particulares y, a su vez, instalando el terror moral: los males de la sociedad son culpa de quienes no cumplen con el modelo de familia monogámica cis heterosexual. Rechazando que les niñes no son propiedad de nadie, son sujetos de derecho y el estado es el garante y bajo la consigna “Con mi hijos no te metas” en carteles rosas y celestes (reforzando el binarismo varón/mujer) desplegaron acciones en medios de comunicación y redes sociales, organizaron movilizaciones e irrumpieron en la sesión de comisiones donde se discutía el proyecto al grito de ¡degenerados de niños!”, “no homosexualicen a nuestros hijos”, “los niños necesitan una familia real”, portando, además, imágenes de vírgenes y santos.

Como analiza el colectivo Mariposas Mirabal del Observatorio Participativo de Políticas Públicas en Educación (OPPPEd), el movimiento “Con mi hijos no te metas” nace en Perú y cuenta con presencia en toda Latinoamérica, es una novedosa alianza entre sectores de la jerarquía católica y algunas iglesias evangélicas, con presencia en todos los estamentos del estado, en los medios de comunicación y con una estrategia definida en ocupar las bancas de los cuerpos legislativos de la región.

La pedagogía antiderecho establece una polarización basada en construir un enemigo externo (la invasión feminista o la ideología de género) y a la vez una homogeneización interna (niegan las diversas miradas dentro del amplio espectro de creyentes cristianos, y niegan las múltiples prácticas sexuales y familiares entre creyentes). Hasta ahora evitaban usar los términos de la teoría o estudios de género para banalizar la historia y acumulación de conocimientos de estos campos. Y retoman viejas estrategias antifeministas como la de vincularla a ideas extranjeras imperialistas, a los mandatos del FMI, e incluso hay quienes vinculan la crisis ambiental con la supuesta negación de la naturaleza por parte de las feministas. Los materiales de la escuelas Fasta se refieren a la “ideología de género” como una “verdadera extravagancia de los pansexualistas” y cuestiona al “feminismo radicalizado o extremista” que “lucha por romper con las principales cadenas que --según los laicistas-- oprimen a las mujeres: la biológica de la maternidad y la sociológica de esposa (ambas cadenas serían fruto de una sociedad machista y patriarcal)”. Se refiere a las feministas radicalizadas como “sumamente agresivas, prepotentes y gritonas” y las señala como “enemigas de la maternidad”. “En realidad, la mujer les importa muy poco. El odio --al varón, al orden natural, a la iglesia, y en definitiva, a Dios-- las ciega irracionalmente. Solo pretenden imponer mediante falacias y violencia (ideológica, ya sea verbal o física), un modelo de sociedad donde la dignidad de la persona humana se trastoque por el más grotesco permisivismo”. Dice además que los movimientos feministas pretenden “que la mujer sea otro hombre y por venganza o revanchismo, cambie la sociedad de machista a feminista, es decir, de un extremo al opuesto”. “El feminismo radical busca que la mujer pueda librarse de todo límite moral, de cualquier compromiso u obligación y --si apareciera-- de ese molesto intruso que se alojó en sus entrañas”.

Durante el 2018 asistimos también en el nivel más capilar, en las escuelas, a retrocesos: denuncias a docentes por portar el pañuelo verde o cartas de familias solicitando la suspensión de todo contenido de ESI, como sucedió en Tierra del Fuego.

El dictamen perdió estado parlamentario, nunca llegó al recinto para ser debatido y sancionado. Los antiderechos reaccionaron de manera organizada, en las calles, en los medios de comunicación, en las redes sociales y con sus representantes ocupando bancas en el Congreso Nacional. Quedaron demostradas dos aristas del problema: por un lado la imperiosa necesidad del acompañamiento social de la sanción de las leyes y por el otro lado la hipocresía de quienes afirmaban que la ESI era la solución a los “dramas de la sexualidad” para oponerse a la sanción de la ley de IVE.

Pedagogías feministas: una ética del cuidado

La ESI se nutre de la lucha feminista y viceversa. Es impensada una ley, su aplicación y el desarrollo de contenidos sin los debates y acciones que el feminismo desplegó durante su historia de lucha. Es impensado también el impulso y la incorporación de jóvenes a la lucha feminista sin la acción de muchísimas docentes en las aulas dictando contenidos de ESI. Quienes redactaron el manual de la escuela Fasta lo saben, quienes se oponen a la perspectiva de género (que ellos llaman “ideología”) también. Ante la pedagogía antiderecho: pedagogía feminista; ante el terror moral, una ética del cuidado.

La pedagogía antiderecho reacciona no sólo a la perspectiva de género, reacciona a la pedagogía feminista. ¿Qué entendemos por pedagogía feminista? Para empezar y como sostiene Diana Maffía “para que alguien se pueda denominar feminista, se necesita una praxis feminista: poner nuestra acción al servicio de no reproducir ni que se reproduzcan estas situaciones de subordinación en el ámbito en que nos toca desenvolvernos. El ámbito no es heroico, es el de la vida cotidiana”. La vida cotidiana de las docentes es la escuela y la relación que mantenemos día a día con les estudiantes, con nuestrxs colegas.

¿Por qué hablar de perspectiva feminista y no de género? Como sostiene Alejandra Ciriza la noción de género si bien es útil en orden a algunas intervenciones prácticas, soslaya la cuestión del sujeto político y la articulación entre teoría y política feminista. La asunción de una posición feminista es una apelación a la primacía de la política sobre la teoría, una apuesta a la rearticulación entre teoría y praxis, a la memoria fragmentaria de aquellas y aquellos que no han elegido las condiciones para hacer la historia, pero la hacen. Hacer referencia al feminismo evoca nuestras genealogías, nombra nuestras ancestras, recuerda las formas determinadas, fragmentarias, precisas de las contiendas pasadas.

Según Irene Martinez y Alicia Bernardos la pedagogía feminista busca una ruptura con las categorías identitarias hegemónicas, pretende construir identidades sin jerarquías ni dicotomías, por tanto, la transformación social es un objetivo explícito. Se nutre del aprendizaje experiencial que nace de grupos no hegemónicos que no están presentes en las instituciones y se asienta sobre una ética del cuidado. bell hooks afirma que la pedagogía feminista es la construcción de una educación humanista - antirracista, antisexista, antihomofóbica, etc. - que reconozca las peculiaridades del individuo y que garantice la voz de los estudiantes. Y como sostiene Yuderkys Espinosa desde el feminismo decolonial, incorpora intersección de los distintos conflictos de sexo/género, clase, raza. En los territorios donde trabajamos les docentes es imposible pensar la problemática solamente en términos de oposición al patriarcado, dado que las condiciones capitalistas son fundamento de un sinnúmero de desigualdades donde se entrecruza un entramado de vulnerabilidades y subalternidades complejas.

Ante el terror moral proponemos una ética del cuidado. La escuela es el lugar donde es posible construir otros sentidos y hacer que esa institución se transforme en lugar de contención y de acción en la construcción de otras realidades. Quienes hace años sostenemos y garantizamos la ESI en cada territorio, en cada escuela, en cada aula sabemos que eso es posible. Joan Tronto dice que una ética del cuidado es nada más que un conjunto de sensibilidades que todas las personas morales deberían desarrollar, junto a la sensibilidad ligada a la justicia. La ética del cuidado, lejos de asociarla a un imperativo natural de las mujeres, lo resignifica. El cuidado no forma parte de muchas teorías políticas, pero propone ponerlo en el centro: la ética del cuidado es la mejor crítica al capitalismo; porque pone en relieve la falacia que el mercado es la manera de entender la vida humana.  En palabras de Bifo Berardi asistimos a una “deserotización” de la vida cotidiana: el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica, sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empatía. Si nosotros perdemos esta percepción, la humanidad está terminada; la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. La piedad está muerta porque no somos capaces de empatía, es decir, de una comprensión erótica del otro.

Por otro lado, la ética del cuidado se vincula con la ética ambientalista. Las estructuras conceptuales de dominio de la mujer y de la naturaleza se plantean en término de dualismos valorativos jerárquicos, opuestos y excluyentes: razón/emoción, cultura/naturaleza, mente/cuerpo, humano/animal, masculino/femenino. Históricamente, todo aquello que se ha asociado a la naturaleza, a la emoción, a la mujer, a lo animal y a lo corporal se ha considerado inferior a lo que se ha vinculado con la cultura, la razón, el hombre, lo humano y la mente. Así, el feminismo y el ecologismo pretenden una deconstrucción de estos dualismos, poner de manifiesto la forma en que operan estos marcos conceptuales opresivos.

Quienes se oponen a la ESI, se oponen a la libertad. Como sostuvo Ofelia Fernández, con 18 años, durante el debate del 2018 “lo único más grande que el amor a la libertad es el odio a quien te la quita”. Necesitamos más pedagogías feministas para educar en el placer y la libertad basadas en una ética del cuidado de nosotres, de los otres y de la naturaleza, la búsqueda erótica del otre para desarrollar la empatía y devolvernos la humanidad.

Sobre la Autora
Celeste McDougall es docente feminista y especialista en Educación Sexual, miembra de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto  Legal Seguro y Gratuito.

Fuente: https://elpaisdigital.com.ar/contenido/esi-historia-y-debates-en-la-conquista-de-un-derecho/27573