Los próximos 17, 18 y 19 de octubre se realizará el “4to. Coloquio Internacional de Inclusión Educativa. Los desafíos de la educación inclusiva”, una iniciativa conjunta de las universidades UNIPE (Universidad Pedagógica Nacional, Argentina), UNSAM (Universidad Nacional de San Martín – Argentina), URCA (Université de Reims – Champagne Ardenne, Francia), UPN (Universidad Pedagógica Nacional – Colombia) y CINDE (Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Colombia).

En base a los tres coloquios internacionales realizados anteriormente se han planteado nuevos objetivos y desafíos. Los ejes de reflexión serán los imaginarios, concepciones y representaciones sobre la otredad en la educación, las prácticas inclusivas y desarrollo profesional en el curriculum y la enseñanza de las disciplinas escolares, el análisis y monitoreo de políticas para una educación inclusiva, la formación y desarrollo profesional de los diferentes actores que participan en procesos de educación inclusiva y pedagogía y didáctica inclusivas.

La conferencia inicial estará a cargo de Gilles Baillat (Presidente de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación/ URCA). Habrá, durante las jornadas, conferencias y paneles abiertos al público con inscripción previa y mesas de trabajo con modalidad de taller divididas en los cincos ejes mencionados previamente.

El encuentro tendrá lugar en Paraguay 1583 (CABA).

Ya está en todos los kioscos de diarios y revistas La universidad que supimos conseguir: una edición especial de 36 páginas dedicada íntegramente a pensar la universidad argentina coeditada por la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y el mensuario Le monde diplomatique (edición Cono sur). Periodistas, funcionarios y especialistas abordan su historia y su conformación actual, los desafíos en materia de género e inclusión y las políticas científicas, entre muchos otros temas.

“El año próximo -introducen el rector de la UNIPE, Adrián Cannellotto y el director de el Dipló, José Natanson- se cumple un siglo de la Reforma Universitaria de 1918. ¿Es posible rastrear algunas de las preocupaciones de los reformistas en las tensiones de la universidad de hoy? ¿Qué nos dice la Reforma de la cuestión de la democratización de la universidad, un tema especialmente presente en la actualidad y que de algún modo funciona como hilo conductor de los diferentes artículos que integran esta edición especial?”.

Sumario

“Editorial: Universidad y democracia” por Adrián Cannellotto y José Natanson
“El péndulo universitario” por Luciana Garbarino
“Un mapa en expansión” por Leandro Bottinelli y Cecilia Sleiman
“¿Por qué yo no?” por Julián Mónaco
“Una carrera de obstáculos” por Betina Duarte
“Universidades privadas: el miedo a salir al mundo” por Sandra Ziegler y Sebastián Fuentes
“Más recursos y mejor distribuidos” por Martín Mangas
“Desafíos del financiamiento” por Danya Tavela
“Hacia la importanción del conocimiento” por Diego Hurtado
“El mundo que asoma detrás de los papers” por Diego Golombek
“Cambiemos quiere cambiar la Ley” por Diego Rosemberg
“Principios para una legislación” por Adriana Puiggrós
“La formación de las elites nacionales” por Nora Veiras
“Estudiar en la privada, dirigir lo público” por Fernando Cibeira
“Vidas paralelas” por Mónica Marquina
“Una institución de nueve siglos” por Pablo Buchbinder
“La causas de la rebeldía” por Diego Herrera
“Participación femenina: iguales pero no tanto” por María del Carmen Feijoó
“Estudiar en la cárcel: “Vivir con una triple identidad”” por Mariana Liceaga
“De zombi a sociólogo” por Diego Tejerina
“Literatura y universidad: Tensiones de un intimismo burocrático” por Hernán Vanoli.
“Los mitos de la derecha” por Alejandro Grimson

Vale recordar que, desde marzo de 2012, la UNIPE publica todos los meses en Le monde diplomatique el suplemento especial “La educación en debate”. Este año, la publicación -que primero funcionó como una versión resumida de los Cuadernos de discusión y luego como una publicación independiente- alcanzó sus primeras cincuenta entregas. Además, en 2015 la UNIPE y el Dipló publicaron la edición especial “Hacia dónde va la educación”.

Mg. Mónica Perazzo, LabTIC, UNIPE

Según Tony Bates, especialista en la aplicación de las tecnologías en la educación a distancia y miembro fundador de la British Open University, los cursos masivos, abiertos y en línea (MOOC) tienen un gran potencial desde la perspectiva de la educación y aprendizaje continuos ya que pueden responder a los desafíos de la información y de las competencias necesarias para vivir y participar plenamente en la sociedad actual. Sin embargo, considera que es necesario prestar especial atención a las características del contexto y de los grupos destinatarios ya que admite que no es lo mismo preparar un curso para un estudiante que recién egresa del nivel secundario, que hacerlo para un adulto que ya tiene uno o más títulos universitarios, que trabaja y que su interés está puesto en actualizar o ampliar su perfil profesional. Asimismo, Bates destaca que es fundamental que el diseño de los cursos y los modos de organizar y gestionar el aprendizaje “en línea” cumplan un papel decisivo para que el alumno sea el protagonista activo de la construcción y generación del conocimiento, lo cual significa que los MOOC deberían apartarse de diseños con información preseleccionada y empaquetada, sin contextualizar. Agrega que los diseños didácticos cerrados no ofrecen a los estudiantes oportunidades de fortalecer o desarrollar capacidades cognitivas de orden superior ni tampoco permiten que ellos evalúen, transfieran y comuniquen sus conocimientos. Desde esa perspectiva, hoy en la agenda de la educación a distancia asistimos a un interesante debate en torno a las virtudes y debilidades de los MOOC en donde se plantean algunos problemas como los de la evaluación de los aprendizajes y el grado de interacción entre estudiantes y profesores que se promueve y se desarrolla en cada curso. Desde una mirada pedagógica crítica sabemos que las evaluaciones del aprendizaje no pueden restringirse a sistemas estructurados y cerrados que se reducen a instrumentos como los de selección múltiple, verdadero-falso, completamiento y ordenamiento de frases, que resultan eficientes para evaluar a gran cantidad de estudiantes y fiables para la corrección automática, pero que no permiten la expresión personal y genuina de las capacidades y competencias logradas. En el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades, esas limitaciones resultan más evidentes ya que los aprendizajes a evaluar, en correlación con los objetivos propuestos, deberían implicar el desarrollo de capacidades cognitivas de orden superior como análisis y resolución de problemas y casos, interpretación y transferencia de conceptos y teorías, elaboración y representación de ideas, argumentos y proyectos, entre otros, y por ende, exigen otro tipo de instrumentos y técnicas evaluativas. Es importante destacar que existe un grupo denominado HumanReaders.org formado por profesionales de la educación que hacen un llamamiento a instituciones y docentes universitarios para que dejen de aplicar “herramientas automáticas de corrección de resúmenes o exámenes escritos en pruebas importantes o fundamentales para la graduación de los alumnos. Su argumento principal es que las computadoras no saben leer, no pueden medir los elementos esenciales de la comunicación escrita: la precisión, el razonamiento, la adecuación de las pruebas expuestas, el buen sentido, la postura ética, si el argumento es convincente, la organización significativa, la claridad y veracidad, entre otros” (Human Readers, 2013). Surge entonces una pregunta clave: ¿Es posible mantener la masividad de los cursos a distancia como los MOOC y, al mismo tiempo, mejorar las formas de evaluar los aprendizajes? Al respecto, Sánchez y Escribano (2013) señalan que si bien no todos los MOOC son iguales, éstos deberían incluir al menos los siguientes recursos y elementos:

a) Video lecturas: en directo, en diferido, de una hora o de cinco minutos, en texto o en video. Se trata de una clase que puede ser interactiva o no, ya que no importa si el curso se sustenta en el enfoque pedagógico de los cMOOC o de los xMOOC. En tal sentido, Stephen Downes categoriza los MOOC en dos tipos: cMOOC, abiertos y participativos, se orientan al aprendizaje basado en comunidades de estudiantes y profesores y han sido promovidos por Alec Couros, George Siemens, Stephen Downes y Dave Cormier. El otro tipo son los xMOOC, basados exclusivamente en los contenidos, sin interacciones entre los estudiantes y por ello, más alejados del método conectivista.

b) Tareas: Los estudiantes deberían recibir de un modo periódico actividades y tareas a través de recursos en línea u otras plataformas como pizarras online. Este punto está más enfocado a los xMOOC y a un modelo educativo de orden conductista.

c) Grupos de estudio: Algunos cursos como los cMOOC confían más en la interacción social como base del aprendizaje y en la creación de redes entre pares (peer-to-peer) que en las lecciones dirigidas por un profesor. Normalmente, estos formatos requieren que los estudiantes se comuniquen y discutan las cuestiones de clase a través de algún software de gestión del aprendizaje o de las redes sociales.

d) Exámenes: Algunos MOOC requieren de exámenes supervisados para sus certificados, otros, sin embargo, se basan en pruebas tipo test y tareas evaluables por otros compañeros (evaluación entre pares).

La experiencia marca que hoy se ensayan distintos sistemas de evaluaciones de los aprendizajes a distancia: aquellos que utilizan instrumentos cerrados con corrección automática (test de opción múltiple, encuestas y cuestionarios, evaluación automática de conjuntos de problemas, comparación de gráficos e imágenes), otros que incorporan herramientas de interacción social (portafolio, wiki colaborativa, foros de discusión, redes sociales), y otros basados en la autoridad académica (seminarios, talleres, exámenes prácticos, entrevistas, debates), siendo posible una combinación de esos formatos e instrumentos. En esa línea, resulta interesante consultar un estudio que da cuenta de los resultados obtenidos en diferentes MOOC que han incorporado algunos de esos tipos de evaluación en línea, en donde una de sus conclusiones señala: “Es posible que un alumno prefiera herramientas basadas únicamente en automatismos y que otro se sienta más cómodo en un curso basado en instrumentos de evaluación de interacción social. Una clasificación de este tipo podría hacer descender la tasa de abandono de algunos MOOC, si la información es proporcionada de antemano a la hora de seleccionar el curso (…) Además, sería conveniente incluir -y mucho más en los sistemas de evaluación para los MOOC o cualquiera de los sistemas de aprendizaje online actuales- una retroalimentación constructivista que focalice los logros de los estudiantes y ayude a superar sus fracasos” (Sánchez y Escribano, 2014:19). Si bien los cursos abiertos, masivos y virtuales que hoy ofrecen las universidades en el mundo constituyen un aporte y una oportunidad para lograr la educación permanente y la democratización del conocimiento, entendemos que es necesario repensar sobre el sentido filosófico, los alcances educativos y los ejes didácticos y tecnológicos ineludibles de este tipo de iniciativas. Referencias:

Bates, T. (2014) ¿Por qué los MOOCs son sólo parte de la solución para la educación superior? Disponible en (fecha de consulta: 30/08/15): http://www.tonybates.ca/2014/11/21/why-moocs-are-only-part-of-the-answer-for-higher-education/ Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge. Essays on meaning and learning networks, 493-557. Disponible en (fecha de consulta: 15/08/15): http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf Human Readers. (2013). Retrieved November 6, 2013. Disponible en (fecha de consulta: 12/08/15): http://humanreaders.org/petition/index.php Sánchez, E. y Escribano, J. (2013). Posibles mejoras en las plataformas MOOC para superar el “abismo de incertidumbre”: Diseño web adaptativo y E -evaluación. SCOPEO Informe N° 2. MOOC: Estado de La Situación Actual, Posibilidades, Retos y Futuro, (2), 220–237. Disponible en (fecha de consulta: 11/08/15): http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf Sánchez, E. y Escribano, J. (2014). Medios de evaluación en los MOOC. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 48. Disponible en (fecha de consulta: 12/08/15): http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec48/n48_Sanchez_Escribano.html

La colección Herramientas publicada por UNIPE:Editorial Universitaria con el fin de ofrecer contenidos pensados específicamente para el trabajo en el aula cuenta con un nuevo título.  Se trata de Diseño y construcción de objetos interactivos digitales. Experimentos con la plataforma Arduino de Fernando Bordignón y Alejandro A. Iglesias.

En Diseño y construcción de objetos interactivos digitales se describe a Arduino, una plataforma de software y hardware libre, como la “arcilla electrónica” con la que estudiantes y artistas están fabricando los objetos del futuro: desde robots o equipos de riego automático para huertas escolares, a sistemas de iluminación inteligente, estaciones meteorológicas hogareñas, instrumentos musicales novedosos o adaptaciones vernáculas de artefactos industriales.

Esta secuencia didáctica, acompañada por una introducción teórica en torno a los hitos de la revolución digital y la alfabetización tecnológica, aspira a que traspasemos la frontera del consumidor de tecnología para convertirnos en creadores. Para ello, en este libro se detalla paso a paso cómo fabricar con la plataforma Arduino, y una buena dosis de ingenio, objetos como un semáforo, un minipiano, un dado digital e incluso un vampiro mecánico.

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Por Paola Ricaurte, 

Paola Ricaurte Quijano es doctora en Ciencias del Lenguaje en la línea de Análisis del Discurso y Semiótica de la Cultura por la Escuela Nacional de Antropología e Historia, México. Es docente e investigadora de la Escuela de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades del Tecnológico de Monterrey. Imparte cursos a nivel de licenciatura y posgrado.

Nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, 1970

Frente a las grandes crisis que afronta la humanidad: alimentaria, energética, ecológica, financiera y social, son necesarias soluciones globales y radicales. Un sistema basado en el consumo como sinónimo de libertad y felicidad, la concentración de la riqueza en pocas manos a costa de la pobreza de millones y la explotación irracional de recursos naturales, nos ha colocado en un escenario donde el futuro es desolador. El hombre lobo del hombre no es sino el resultado de la lógica unidimensional del capitalismo que nos convierte en competidores, enemigos y exterminadores del otro. Es el principio rector de las relaciones entre estados poderosos y dominados, entre seres poderosos y seres sometidos.

Por ello, resulta esencial preguntarnos sobre el propósito de la educación frente a estos desafíos: ¿Cómo debemos preparar a los estudiantes para enfrentar el presente y el futuro? ¿Cuáles deben ser sus habilidades fundamentales?¿A través de qué metodologías?¿Con qué herramientas?¿En qué formatos?¿Con qué objetivos?¿Bajo qué sistema educativo?

Las respuestas no deben responderse a la ligera ni de forma fragmentaria. La transformación de la educación es impostergable. La comprensión holística del problema, debe involucrar las reformas en la administración, la infraestructura escolar, el currículum, las condiciones laborales de los maestros, las oportunidades de superación a través de programas de capacitación continua, los sistemas de evaluación, las necesidades de los alumnos y del país, la integración de maestros, alumnos y padres en la toma de decisiones, los principios pedagógicos. Ayers -luchador por la educación pública democrática- sostiene que nuestro país está copiando las malas decisiones para la educación que se están tomando en Estados Unidos.

La reforma educativa actual trata de resolver un problema complejo solamente a partir de una arista: los maestros. Sin embargo, ¿por qué no hablar del sistema educativo en su conjunto? ¿Por qué no hablar de planes y programas fallidos? ¿Por qué no hablar de evaluación y no de medición? México es el segundo país del mundo en cuanto a proporción del gasto público destinado a la educación, pero los resultados de PISA de los últimos nueve años, sistemáticamente los últimos lugares, demuestran el fracaso escolar. De acuerdo con cifras oficiales, de cada 100 niños que inician su educación elemental, solo 64 acaban la escuela primaria, 24 el bachillerato, 10 una licenciatura y apenas 2 o 3 concluyen un posgrado. El tema de la infraestructura pocas veces se coloca en la agenda política, mientras el 50% de los planteles del país carecen de agua, drenaje o energía eléctrica. Con respecto a tecnología, solamente el 13% de las escuelas tiene acceso a equipo de cómputo e Internet.

La precaria infraestructura de las escuelas, los programas inadecuados, los métodos de educación memorista y que anulan la cretividad, los exámenes de opción múltiple como principal instrumento de evaluación, la reproducción en el salón de clase de las jerarquías y los roles sociales, las escuelas cerradas a la participación de los padres en la toma de decisión y completamente divorciadas de la comunidad, son solo algunos de los rostros de nuestro fracasado sistema educativo.

Por supuesto, a esta situación se debe añadir el funesto papel de la televisión comercial que evita el pensamiento crítico, banaliza la realidad y las relaciones sociales y que se erige como máxima apología de la ignorancia (lo que explica, entre otras cosas que tengamos un presidente de telenovela). Como nos lo recuerda Manuel Pérez Rocha, “el medio social y cultural en que viven los niños y jóvenes es determinante de lo que se puede lograr en la escuela”.

¿Dónde están, además, las distintas vías y programas para que los jóvenes puedan profesionalizarse y acceder a un empleo digno? Si la universidad pública no tiene cabida para la demanda existente y si la educación superior tampoco garantiza un espacio social, ¿qué otros caminos pueden tener los jóvenes para adquirir habilidades, profesiones u oficios que les permitan acceder al mercado laboral y a una vida con futuro?

En el mundo contemporáneo, el aprendizaje no puede ser concebido “como un lugar y un tiempo para adquirir el conocimiento (la escuela) y un lugar y un tiempo para aplicar los conocimientos adquiridos (lugar de trabajo)”. Bajo esta perspectiva debe entenderse que la educación no es solamente responsabilidad de la escuela, ni de los maestros únicamente: “el aprendizaje ocurre de manera continua a partir de nuestras interacciones con los demás y con el mundo que nos rodea“, a lo largo de toda nuestra vida. En esa interacción se incluye a los padres, a la sociedad, a los compañeros, a los amigos. Esta visión del aprendizaje para la vida adoptada por la UNESCO debe ser también contemplada dentro de las políticas públicas.

Una de las panaceas más recurridas en estos últimos años es la incorporación de tecnología en las escuelas. Como resultado, se han desarrollado programas gubernamentales con inversiones cuantiosas. Entre la Enciclomedia y el programa Habilidades Digitales para Todos se tiraron a la basura 25 mil millones de pesos en los últimos 12 años (más bien, se sumaron amablemente a las arcas de las compañías involucradas y sus operarios).

Actualmente en México, junto con la propuesta de reforma educativa, el gobierno ofreció entregar cuatro millones y medio de laptops a niños de quinto y sexto de primaria. Juan Manuel López Garduño, director de Edumundo, plantea un cuestionamiento fundamental: “Sin la lideresa sindical y con la conectividad a Internet ¿se resuelve el problema educativo de México?” e insiste en que “la conectividad más importante es la que tiene que darse entre el aula y la comunidad”.

Frente a este escenario, el experto pregunta:”¿Está previsto el mantenimiento de los equipos, las condiciones de luz y electricidad? ¿Tenemos claro el cómo y el para qué de la conectividad? ¿De qué sirven las habilidades digitales si un niño no sabe leer, entender las tesis centrales de un argumento y expresar sus ideas de manera articulada para compartirlas, confrontarlas y construir nuevos conocimientos? ¿Se está considerando el ambiente escolar que es el factor que más afecta al rendimiento? ¿Se piensa en la relación padre-hijo-docente?”

La respuesta es obvia. Nuevamente, lo importante no es la educación, no es el aprendizaje, no son los estudiantes, no es la sociedad. ¿Quiénes serán las compañías que ganarán la licitación? Como en episodios anteriores, ya está discutido y acordado. Resulta un gran negocio y genera una positiva imagen mediática ofrecer laptops a los niños. Sin embargo, este tipo de programas, por enésima vez, jamás se planean desde una perspectiva integral: ¿Quién realizará el seguimiento del aprendizaje de manera continua y sistemática? ¿Quién capacitará a docentes, padres, niños? ¿Quién generará entornos de aprendizaje que potencien el desarrollo de las habilidades necesarias? ¿Quién generará redes de aprendizaje? ¿Bajo qué principios pedagógicos se promoverá el aprendizaje utilizando herramientas tecnológicas? ¿Cómo se evaluará (y no “medirá”) el aprendizaje? ¿Qué aprenderán? ¿Para qué?

En pleno siglo XXI resultan absolutamente vigentes los textos que Paulo Freire escribió el siglo pasado: hay que entender el papel colectivo de la producción de conocimiento y la necesidad de que permita al ser humano liberarse. La concepción bancaria de educación de la que habla Freire, que sigue imperando en México, no permite, ni permitirá, por más laptops y gadgets que tengan los niños, liberar sus conciencias ni su pensamiento. Y los maestros, los padres, los políticos, deberían recordar que en una educación democrática, tal como lo decía Freire, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o su construcción.” La educación y el aprendizaje son procesos de ida y vuelta, multidimensionales, insertados en contextos sociales particulares. ¿Estamos generando espacios sociales en los que como sujetos podamos pensar libremente y con todas las herramientas necesarias? ¿Estamos generando entornos que nos permitan mirar críticamente la realidad y transformarla? El problema de la educación es un problema social y, por supuesto, trasciende el salón de clase y el ámbito escolar.

Las tecnologías, sin un propósito pedagógico profundo arraigado en lo social, en las necesidades de la comunidad, en la producción colectiva del conocimiento, no se convierten sino en “armas de distracción masiva” como lo sostiene Garduño. Contribuyen a la cárcel de las conciencias y a la desconexión de la realidad. Mientras estemos entretenidos, lo que nos ocurra como sociedad es irrelevante. La fractura entre escuela y comunidad aunada a la alianza catastrófica entre sistema político-económico, medios y educación, dan como resultado una debacle: la educación como práctica de la opresión.

Publicado originalmente en el periódico El Universal.

La Reunión Científica de Investigación Desigualdades Educativas en la Educación Secundaria Post- Ley de Educación Nacional realizada el viernes 27 de mayo con apoyo de la Agencia Nacional de Promoción Científico tecnológica, en el Centro Cultural de la Cooperación, en conjunto entre UNIPE y CC Floreal Gorini se centró en la problemática Desigualdad Educativas en la Educación Secundaria Post- Ley de Educación Nacional.

Dicha reunión realizada bajo la coordinación del Profesor Marcelo Krichesky y Silvio Giangreco (UNIPE) en un trabajo compartido con el Prof Pablo Imen y la Prof Natalia Scoponi (CC de la Cooperación Floreal Gorini), tuvo como propósito inicial relevar y compartir investigaciones en torno al desarrollo de un estado del arte sobre educación secundaria y desigualdad en la Argentina, que permita la elaboración de una publicación que se difunda al conjunto de las Universidades, Centros de Investigación, Agencias de Cooperación y Organismos de gobierno.

Participaron en dicho encuentro 50 profesores e investigadores de diferentes Universidades, Centros de Investigacion y referentes de movimientos sociales, en mesas de trabajo en las que se trabajaron 28 ponencias en torno a las nuevas tecnologías y el escenario escolar, procesos institucionales en escenarios de ampliación de la obligatoriedad escolar, trayectorias escolares y dinámicas de egreso y finalización de los estudios, cambio de formatos escolares para la reescolarización y alternativas de movimientos sociales.

Se desarrolló un panel inicial integrado por el Prof Pablo Imen, Prof Rafael Gagliano, Prof Silvio Giangreco y el Prof Marcelo Krichesky en torno a Contexto de la desigualdad y las políticas actuales, justicia educativa y aportes de la investigación educativa, abrió el espacio de debate del encuentro.

A partir de un trabajo de lecturas cruzadas y anticipadas de ponencias- se desarrollaron grupos de trabajo coordinados por diferentes colegas de UNIPE y el Centro Cultural de la Cooperación como Cecilia Bruneto, Natalia Scoponi, Clarisa Curti, Ines Mangano, Marcela Greco, Mariela Hernandez, Florencia Maderna, Lizzie Wanger, Laura Mombello y Patricia Sadovsky. Estos espacios de debate en torno a ponencias e investigaciones, pretendieron cambiar el modelo tradicional vigente aún en el campo académico y un mayor intento de tensionar el aporte de la investigación respecto del quehacer docente.

Esto permitió el desarrolló un espacio de trabajo que favoreció la reflexión horizontal del colectivo heterogeneo de asistentes, una mayor identificación de núcleos problemáticos y vacancias en el campo de la investigación educativa, su articulación con la práctica docente. Se acordó avanzar en breve la difusión via web de las presentaciones desarrolladas.

DOCUMENTO ENCUADRE RCT

MESA 14Nuevos Formatos educativos

Coordinación Patricia Sadovsky y Cecilia Brunetto

MESA 24Nuevas Tecnologías

Coordinación Lizzie Wanger y Clarisa Curti Frau

MESA 34Prácticas docentes y relaciones pedagógicas

Coordinación Marcela Greco, Ines Mangano y Mariela Hernández

MESA 44Trayectorias escolares

Coordinación Florencia Maderna, Laura Mombello y Natalia Stopani