Desde la fiebre amarilla de 1871 hasta la gripe porcina de 2009, los espacios educativos tomaron diferentes medidas que cambiaron la forma de relacionarse con las enfermedades. Un repaso por la historia para comprender la situación actual en un artículo del libro “Pensar la educación en tiempos de pandemia” (UNIPE)*

Por Pablo Pineau y María Luz Ayuso

En ¿Quién rompió las rejas de Monte Lupo? (1984), Carlo M. Cipolla reconstruye las formas en que se combatió en esa localidad toscana la peste que la asoló en la década de 1630. En el contexto del convulsivo siglo XVII europeo, del surgimiento del racionalismo y de la ciencia moderna, pleno de crisis económica y guerras religiosas, el autor presenta las dimensiones sociales del desarrollo de esa enfermedad, lo que abarca desde las formas de trabajo y obtención del sustento hasta los debates entre los distintos poderes en pugna.

Por ese entonces, el avance de las concepciones seculares sobre la existencia humana estaba cambiando las formas de comprender la vida, la muerte y la salud, concebidos como temas “terrenales” con cierto grado de independencia de lo religioso y lo satánico. En esa obra se presenta cómo la noción de “contagio” se diferenció de la de “castigo divino”, cómo avanzó la posición de que la peste debía combatirse más con aislamientos que con procesiones, y que los cambios de conductas sanitarias debían sustituir o acompañar los rezos y arrepentimientos. Englobado en tendencias historiográficas contemporáneas como la microhistoria y los acercamientos a la literatura, ese escrito nos permite comprender y analizar las dimensiones sociales de los fenómenos médicos, y entender que las enfermedades infecciosas no son temas que involucran solo a microorganismos sino que suceden en un “aquí y ahora” social con consecuencias materiales y simbólicas en las poblaciones afectadas.

En el despliegue del sistema escolar de fines de siglo XIX y principios de siglo XX, las sociedades se propusieron la construcción de vínculos estrechos entre educación y salud basados en el saber científico. Se trata de vínculos que fueron cambiando con el tiempo y establecieron a la escuela como uno de los espacios privilegiados para potenciar dicho encuentro. De acuerdo a eso, en este artículo queremos detenernos en las marcas educativas de algunos episodios epidémicos desde el momento de la creación del sistema educativo moderno argentino hasta tiempos más actuales. Nos referimos a la “peste amarilla” de 1871, la “gripe española” de 1918, el brote de poliomielitis de 1956 y la pandemia de gripe A (H1N1) de 2009. En todos los casos buscaremos reconstruir, mediante el análisis de fuentes diversas, algunas de las formas en que estos episodios fueron atravesados y presentar sus consecuencias educativas como una forma de comprender desde una mirada histórica la situación actual que estamos pasando.

La fiebre amarilla de 1871

En enero de 1871 estalló en Buenos Aires un fuerte brote de fiebre amarilla que cambió profundamente la historia de la ciudad y, por extensión, del país. Iniciada en el barrio de San Telmo, producto del hacinamiento y de las malas condiciones sanitarias, se esparció rápidamente a todo el tejido urbano y en pocos meses redujo su población en un 7% (Fiquepron, 2018). Entre las víctimas estuvo Fanny Wood, maestra metodista bostoniana, una de las pioneras que aceptaron la convocatoria de Sarmiento a ejercer su profesión en Argentina. En 1870, junto a sus compañeras, había fundado uno de los primeros jardines de infantes del país.

Cuando se desató la peste, se refugió en el campo como buena parte de la población que podía hacerlo, pero regresó a la ciudad para cuidar a un enfermo que era miembro de la familia que la había recibido en su llegada (Houston Luiggi, 1959). Pasado el pico de aquella epidemia, la necesidad de evitar nuevas manifestaciones de la peste fue uno de los principales vectores que ordenaron las políticas futuras en un país que se proponía modernizarse e integrar “el concierto de las naciones modernas”.

Los grupos intelectuales en el poder establecieron una articulación directa entre los dos enemigos a combatir para el progreso de la nación: la barbarie y la peste (Salessi, 1995). El higienismo, en cuanto teoría de la salud positivista que bregaba por una “ciudad sin males” (González, 2015), se convirtió en uno de los puntales del desarrollo del sistema educativo público, obligado a velar por el tema ante la “desidia” de las familias bárbaras, posteriormente agravado por la llegada de la inmigración inculta. Las normas educativas dictadas desde entonces instituyeron una fuerte relación entre educación y salud, y establecieron que las escuelas debían ocuparse de ambos temas. Por ejemplo, la Ley Nº 1420 de 1884 sanciona en su Artículo 2º que “la instrucción primaria debe ser dada [...] conforme a los preceptos de la higiene», y en su Artículo 13º, que en «toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza deben consultarse las prescripciones de la higiene. Es además obligatorio para las escuelas la inspección médica é higiénica y la vacunación y revacunación de los niños en períodos determinados” [sic].

Buenos Aires se preparaba para dar el salto de ser “la gran aldea” a convertirse en la “París de Sudamérica” de acuerdo a esos preceptos. A la par que se saneaba la ciudad con el objetivo de que dejara de ser “subterránea y asquerosa” por la cantidad de pantanos y bañados que quedaban aún, se establecía la ubicación alejada de baños y espacios sanitarios en las escuelas y otros espacios públicos. Valores como la ventilación, la aireación, la claridad y la luminosidad ordenaron a las nuevas edificaciones educativas en combate con la humedad, la oscuridad y el encierro previos (Grementieri y Schmidt, 2010).

En 1886, en parte como respuesta a un brote de cólera, el Consejo Nacional de Educación creó su Cuerpo Médico Escolar (Battolla y Bortz, 2007), que creció rápidamente y cobró mucha influencia (Puiggrós, 1990). Como consecuencia, el discurso médico y sus portadores fueron tomando cada vez más poder de acción y decisión dentro del sistema educativo, y las explicaciones basadas en términos médicos y biológicos tales como salud, contagio, anormalidad, prevención, herencia, profilaxis y curación se presentaron reiteradamente en los discursos enunciados por las autoridades educativas para justificar las políticas adoptadas.

En esas décadas, los médicos se convirtieron en los “intelectuales” de Estado capaces de guiar toda política mediante la identificación de los problemas sociales como “enfermedades” a curar (Ferro, 2010). La medicina dejó de ser exclusivamente un saber profesional especializado en el curar para volverse un factor esencial de civilización y progreso. Los médicos no solo debían sanar a los enfermos individuales, sino a todo el organismo social por la aplicación de su conocimiento científico. Probablemente, el mejor ejemplo en el terreno educativo fue el ejercicio de la presidencia del Consejo Nacional de Educación por parte de José María Ramos Mejía, reconocido médico dedicado a las enfermedades mentales, entre 1908 y 1914. Como sostiene Horacio González (2015) al analizar su obra, “el hospital fue la otra cara del Consejo Nacional de Educación”.

La gripe española de 1918

Mediante la imposición, el aliento o la aceptación, la cultura de la higiene se volvió un dato insoslayable de la experiencia moderna en América Latina (Armus, 2002). De acuerdo a esto, la Argentina de las primeras décadas del siglo XX la exhibía como una de sus marcas distintivas. Al lado del higienismo se desplegó otro saber con anhelos de cientificidad y alta carga de racismo: la eugenesia, presente en el clima de época en todo su espectro político e ideológico. Su objetivo era el mejoramiento biológico de la humanidad mediante el control de la reproducción humana por el estímulo de “los más aptos” y, sobre todo, por la inhibición de los considerados “inferiores” (Palma, 2008). Se presentaba como respuesta a uno de los efectos no deseados del progreso, por el que las condiciones de vida modernas dificultaban la influencia selectiva de la muerte sobre los menos aptos. Esto acarreaba fuertes problemas para toda la humanidad al dificultar el funcionamiento de la “selección natural”.

Véase el siguiente ejemplo. En 1903, luego de un viaje a Europa donde estudió sus sistemas educativos, Carlos Octavio Bunge, otro destacado médico, funcionario por entonces del Consejo Nacional de Educación, publicó un trabajo llamado La educación de los degenerados, donde lamentaba que los nuevos tiempos habían hecho desaparecer “aquellas grandes, periódicas, continuas y saludables purificaciones [como] la Inquisición, la peste y la guerra" que depuraban la raza, por lo que era necesario implementar políticas más "humanitarias” –como la fundación de instituciones específicas controladas por el poder médico– para atender a ese nuevo peligro (en Ferro, 2010).

Aguiar (2017) sostiene que el siglo XX produjo una nueva sensibilidad ante la muerte. Ya no se trataba de “la mansa aceptación” previa, producto de la resignación ante lo inevitable. La nueva sociedad comenzaba a creer que podía eludir el fin de la vida desplazándolo hacia delante lo más que se pudiera mediante los avances que traía el progreso. Pero la década de 1910 sacudió este escenario. La Gran Guerra destruyó la promesa de orden y progreso, mientras que las ametralladoras y trincheras acercaron a la muerte bajo nuevas formas. En ese contexto mundial, en los meses de mayo y junio de 1918 llegaron al país noticias de que una nueva gripe, llamada “española”, estaba asolando a la población adulta joven de Europa. Poca importancia se le dio originariamente al tema, hasta que en octubre de ese año se manifestaron en Buenos Aires los primeros casos. Su impacto fue dispar y se desarrolló en dos oleadas: la primera hacia fines del año 1918, afectando mayormente a la región central y el litoral, y una segunda en el invierno de 1919, que se esparció por todo el país y afectó más fuerte a su zona norte. Probablemente, esa gripe ingresó por el puerto y se distribuyó gracias a la movilidad de población que permitía la potente red ferrocarrilera de entonces (Carbonetti, 2010).

En los últimos meses de 1918 se tomaron un conjunto de medidas para combatirla que también afectaron la vida escolar. Se ordenó que se limpiara el Riachuelo y que se examinara a los inmigrantes que llegaban desde Europa, enviando a la isla Martín García a quienes presentaran síntomas. También se prohibieron reuniones, procesiones, visitas a los cementerios –ante la cercanía del Día de Todos los Muertos– y actividades culturales en lugares de diversión como los teatros y los music hall. El 31 de octubre se decretó la suspensión de clases en todos los establecimientos educativos (circular 291/18 del CNE), en parte estimulada por los altos niveles de inasistencias, y el 6 de noviembre se determinó el fin del año lectivo (circular 295/19 del CNE).

Un muy interesante relato de su impacto educativo nos deja Florencio Escardó en su obra La casa nueva de 1963, una especie de Juvenilia de su paso por el Colegio Nacional de Buenos Aires por ese entonces. Vale la pena reproducir aquí algunas partes:

Hacia mediados del invierno [de 1918] la gente empezó a enfermarse de “trancazo”, cuadro constituido por fiebre, dolores múltiples y mutantes [...].

En general, el estado agudo duraba diez o doce días, pero la convalecencia era lenta y los afectados tardaban mucho en poder volver a la vida normal [...].

En el Colegio la repercusión fue paulatina, comenzaron a faltar algunos profesores y de más en más los estudiantes; la simultaneidad de las ausencias trajo el desconcierto, había días que de cuatro clases solo se dictaba una y divisiones a las que, de golpe, dejaron de asistir el ochenta por ciento de los estudiantes; también los empleados administrativos y el personal de limpieza. Se fue constituyendo un curioso estado de desolación y de resignación muy difícil de explicar: se decía “es la gripe” como la total explicación [...].

Algunos muchachos faltaban intermitentemente y explicaban: «A mí no me dio, pero soy el único que está levantado en mi casa; la sirvienta está enferma y yo tengo que atender a todos. Hoy vine porque se levantó mi mamá». La frase traducía la realidad, no hubo una sola familia que no recibiese la visita del morbo, y en muchas los chicos tenían que hacer de enfermeros y hacer mal que mal las tareas domésticas [...].

La clausura de las escuelas complicó mucho la vida familiar de los niños, pues el miedo hacía que se les mantuviese encerrados en las casas. Nuestro Colegio también fue clausurado, y se dio por aprobado el curso a todos los alumnos que hubieran alcanzado un promedio de cuatro puntos. La gripe pasó, pero pienso que en algunos aspectos la enseñanza padece aún sus secuelas (Escardó, 1963: 114-116).

Como bien señala Escardó, no fueron menores esas marcas. Junto a los discursos que culpabilizaban a los inmigrantes y a los sectores populares sobre esta situación, se fortalecieron las recomendaciones sobre el control de prácticas “antihigiénicas” comunes en la vida escolar como tomar mate y saludarse o demostrar afecto con besos. Escardó cuenta además una modificación que cambió la historia de la escuela media. En 1918 fueron suprimidos los exámenes finales obligatorios de todas las asignaturas y comenzó a implementarse el sistema de promoción por «promedio» que rige hasta la actualidad.

La epidemia de poliomielitis de 1956

Casi cuarenta años después, en una Argentina muy distinta, se desató un fuerte brote de una enfermedad que afectaba especialmente a la infancia. La poliomielitis, por entonces una enfermedad endémica en el país, tomó dimensiones de una epidemia que registró aproximadamente 6.500 casos (Testa, 2018).

Poco tiempo antes, durante los dos primeros gobiernos peronistas, se había producido un destacado avance en estas cuestiones. Se puso en marcha un Plan Sanitario a cargo del Dr. Ramón Carrillo, primero como secretario y luego como ministro de Salud Pública, quien desarrolló un destacable proyecto de salud pública basada en la prevención y la atención primaria (Pastoriza y Torre, 2002). En ese marco, se fortalecieron las acciones de Sanidad Escolar (creada como Oficina en 1930, a partir del Cuerpo Médico Escolar, y vuelta Dirección en 1948), que llevó importantes medidas de políticas sanitarias como la implementación de cédulas escolares, fichas de salud y, especialmente, la llamada “libreta sanitaria” (Cammarotta, 2011). Esto redundó en mejoras notables de las condiciones de salud de la población escolarizada con cambios respecto a la comprensión de términos como enfermedad, curación y –sobre todo– prevención, así como una especial conciencia sanitaria bastante difundida en toda la sociedad.

Ramón Carrillo junto a Eva y Juan Perón Distintas medidas fueron tomadas para combatir el nuevo brote de la enfermedad en el muy convulsionado contexto político de 1956. En primer lugar, el gobierno de facto no dudó en culpar al peronismo por esta situación que consideró consecuencia de “desidia” previa, a la vez que utilizaba la gran dotación de recursos públicos recibidos para combatir la enfermedad. Por ejemplo, las dependencias de lo que habían sido la Ciudad Infantil y la Ciudad Estudiantil de la Fundación Eva Perón –ubicadas en el barrio de Belgrano– fueron otorgadas a la Comisión Nacional de Rehabilitación del Lisiado, recientemente creada (Testa, 2018).

Mientras se esperaba una cura que comenzó a llegar poco tiempo después, con la vacunación masiva, la gente respondía con medidas basadas en indicaciones médicas o en el saber popular, como recluir a los niños pequeños en las casas, baldear las veredas con lavandina, pintar con cal los cordones de la calle o el tronco de los árboles, y colgar una bolsita de alcanfor del cuello de los chicos, quienes en los casos en que se podía eran trasladados a lugares más seguros. También se aconsejaba ingerir solo alimentos cocidos y leche hervida, además de evitar la acumulación de aguas estancadas y otros elementos que favorecieran la cría de insectos.

En la mayoría del país el inicio de las clases se postergó al mes de mayo. En los lugares más afectados, la interrupción se extendió hasta las vacaciones de invierno. El nivel universitario no tuvo modificaciones, ya que se consideraba que ese grupo etario estaba exento de contraer la enfermedad.

En el proyecto “Espacios de Memoria” de la Escuela Normal Nº 2 Mariano Acosta de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, hemos podido recopilar algunos testimonios sobre el tema mediante un posteo en Facebook. En su conjunto, los testimonios recuerdan el fuerte impacto en la comunidad y confirman varios de los elementos ya presentados. Reproducimos algunos aquí:

Como el brote se localizó en las grandes urbes [...] los niños eran llevados fuera de las ciudades, en general por tíos. En Tandil, donde vivo, llegaron muchos grupos familiares que se quedaron hasta que el panorama se aclaró en julio. (Alejandro)

Yo tenía dos años largos, y mi mamá estaba embarazada de mi hermana. [...] recomendaron alejarse de la Ciudad de Buenos Aires, por lo que mi mamá y yo nos fuimos por varios meses a San Clemente del Tuyú [...] Vivíamos en un chalet que nos habían prestado, y mi papá viajaba fin de semana por medio a visitarnos. (Daniel)

Recuerdo perfectamente esa epidemia. Mis padres nos llevaron a mi hermana y a mí a pasar esa temporada al recreo que la Cooperativa de Carniceros tenía en Luis Guillón [...] También recuerdo las pintadas con cal y las bolsitas de alcanfor. (Horacio)

Con algunas amiguitas del barrio, y supongo que sin entender mucho del tema, pintábamos cordones y troncos de árboles de la cuadra con desinfectante. También recuerdo que no teníamos clases. (Nora)

Los niños no podíamos salir de casa. La bolsita con la pastilla de alcanfor, que era renovada periódicamente, solo nos la sacaban para bañarnos. Mi madre y las vecinas de la cuadra lavaban los patios y veredas con acaroína, que también vertían en las rejillas. (María Leticia)

La aparición de la vacuna inyectable Salk en 1956 permitió empezar a controlar la situación. La Revista de Sanidad Escolar de agosto de ese año informó sobre la organización de una campaña de vacunación con base en las escuelas, en la que tuvieron una participación muy importante directivos y docentes. En 1959 fue promulgada la Ley de Vacunación Obligatoria Nº 15010, que estableció su obligatoriedad y gratuidad en todo el país para los niños de hasta catorce años y para las mujeres embarazadas durante los últimos seis meses de la gestación. La situación se volvió a modificar a fines de 1963, cuando se difundió la aplicación de la vacuna oral Sabin (Veronelli y Veronelli Correch, 2004).

La pandemia también implicó un fuerte estímulo posterior a las políticas de rehabilitación de los afectados. Si bien en su origen esto fue utilizado como herramienta política para fortalecer la imagen pública del gobierno militar, se pusieron en funcionamiento un conjunto de instituciones que prosiguieron sus trayectorias a través de los años, ampliaron sus acciones y estimularon los procesos de profesionalización del campo de la rehabilitación (Testa, 2018).

La “Gripe Porcina” de 2009

En abril de 2009 comenzó una nueva epidemia en América del Norte que en breve alcanzó estatus de pandemia. Se presentaba en el nuevo escenario mundial y nacional del siglo XXI el virus gripal A (H1N1), también llamado “gripe porcina”, que dejó un saldo de 626 muertos en el país (Gérvas, 2010).

En mayo de ese año, junto a la detección de los primeros casos, se tomaron las primeras medidas para evitar su propagación, como el armado de un Comité de Crisis, el refuerzo de controles en las fronteras y aeropuertos, la reserva de dosis de medicamentos, el aumento del presupuesto del Ministerio de Salud de la Nación, el otorgamiento de licencias extraordinarias a embarazadas y grupos de riesgo, y la suspensión de vuelos provenientes de México, un país donde la enfermedad se había manifestado en forma muy notable.

En mayo se detectaron los primeros casos por contagio local en algunas escuelas y colegios de la zona norte del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), y se procedió a su cierre preventivo. Esta situación se repitió en otras instituciones educativas, donde se tomaron las mismas medidas. Finalmente, a comienzos de julio se decidió la suspensión de las clases en todas las provincias del país –en algunos casos, por adelantamiento de las vacaciones de invierno– que se mantuvo por todo ese mes, y que también afectó a algunas universidades, como la Universidad de Buenos Aires (UBA).

A diferencia de casos anteriores, el momento del año en que se decidió la suspensión de clases permitió establecer algunas medidas para garantizar la “continuidad pedagógica”. Hubo que modificar las agendas institucionales, establecer instancias de acompañamiento. Muchos docentes prepararon materiales y cuadernillos, en gran parte utilizando los medios digitales con los que se contaba en una época en las que las redes sociales empezaban a expandirse. Los relatos del ya mencionado proyecto “Espacios de Memoria” también dan cuenta de esta situación. Veamos algunos ejemplos:

El cuaderno de primer grado se transformó en una especie de diario de lo que cada día hacía cada niña/o en casa. Luego fue compartido al regreso de las vacaciones. (Inés)

En casa, aún tenemos ese diario. Al volver, el profe Jorge de 1ºA se los firmó junto al dibujo del conejo matemático. Para nosotros fue transitar el 1er grado de Felipe y que me internaran una semana con todo el tratamiento por gripe A... Siempre recordamos el gran acompañamiento que tuvo la escuela para con mi hijo. (Julia)

Los profesores trabajábamos vía correo electrónico. No había Google Docs, así que, en mi caso, Matemática, los chicos hacían los ejercicios, los escaneaban y me los mandaban. Yo abría uno por uno los correos, corregía, explicaba los errores uno por uno en Word y los mandaba. Entre las dos escuelas tenía cinco cursos... ¡Eso era una locura de trabajo! (Estela)

El regreso a clases se produjo en agosto, con el fortalecimiento de medidas de control y prevención como la limpieza profunda de sanitarios y lugares comunes. Por unos meses se estuvo con el miedo de un retorno de esa situación, lo que afortunadamente no se produjo. Esto permitió que ese año escolar, con unas vacaciones de invierno más largas que los anteriores, no terminara muy distinto a como se lo había previsto.

A modo de cierre

Las enfermedades también forman parte de la historia de la educación como fenómenos que han dejado marcas de distinto impacto en el derrotero pedagógico. Por eso, en este trabajo hemos buscado presentar cuatro momentos donde diferentes enfermedades modificaron la situación general y educativa del país. No solo fueron diferentes los males a enfrentar y sus impactos sanitarios, sino los momentos sociales y educativos en que se manifestaron. Cada una de ellas modificó de formas diversas al sistema y a las instituciones escolares, alteró la vida de los docentes y alumnos, propuso desafíos pedagógicos y dejó marcas más o menos profundas que condicionaron sus futuros.

Si alguna ganancia tienen estos estados críticos, es que nos ofrecen una oportunidad única para hacer evaluaciones de las situaciones escolares y educativas, tanto las previas como las que se producen durante y después de esos episodios. Nos toca hoy enfrentar un nuevo escenario con similitudes y diferencias con los anteriores. Uno de los elementos comunes en todos los casos, junto al reforzamiento de prejuicios, es que las nuevas desigualdades generadas por la situación se montaron y profundizaron sobre desigualdades previas, y que las formas de comprender nociones como la enfermedad y la salud se articulan con procesos sociales de inclusión y exclusión de determinados grupos e individuos.

Esta rápida revisión de la historia de la relación entre educación y enfermedades también permite conocer y analizar los dispositivos originales que se activaron para paliarlas. El mejoramiento de las condiciones sanitarias generales en los primeros casos, la profundización de las acciones de educación especial en la década de 1960, y las formas de acompañamiento con las tecnologías disponibles en 2009 son ejemplos de esto último. Esperemos que en el caso que estamos atravesando podamos ser capaces de recuperar las mejores experiencias que se generen y potenciarlas en el futuro para ubicarlas en esas series.

*Del libro Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, de Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (compiladores) UNIPE

Fuente: https://www.infobae.com/cultura/2020/10/02/brotes-pestes-epidemias-y-pandemias-en-la-historia-de-la-escuela-argentina/

Compartimos el #85 con la octava entrega del año del Le Monde Diplomatique (Edición Cono Sur), Suplemento "La educación en debate".
En este número: “La virtualización de las universidades", tendremos las opiniones de: Adrián Cannellotto, Rector de la UNIPE; Rodolfo Tecchi, Vicepresidente del CIN; Yamile Socolovsky, Gremialista; Helga Vogel, Profesora; y Erick Durand, Estudiante.
Recuerden que pueden descargar el número completo, de manera gratuita, a través del siguiente LINK

Si bien la pandemia desestabilizó las rígidas estructuras educativas, también tuvo algunos efectos positivos, como la obligatoria adecuación a herramientas tecnológicas que venían siendo subutilizadas. La presencialidad tiene sus beneficios, sin duda, pero las posibilidades de comunicación virtual que abren las nuevas tecnologías no tendrían el aprovechamiento que hoy tienen de no ser por la extensa cuarentena.

Las universidades han logrado una adecuación -con muchas fallas e improvisaciones seguramente, consecuencias obligadas de la situación excepcional e inesperada que vive el mundo- más rápida y eficiente que las escuelas. En estos meses hubo clases, exámenes virtuales, conferencias, conversatorios, congresos, colaciones de grado y un sinfín de actividades propias de la vida universitaria.

Por cierto, para lograr una adaptación real a esta dinámica se requiere de un elemento imprescindible, que es la conectividad, es decir, el acceso a internet. Si bien la mayoría de las universidades dispone en sus claustros de ese acceso, lo cierto es que una alto porcentaje de los estudiantes están en sus casas, y en los hogares la posibilidad de tener internet es más limitada, sobre todo en pequeños pueblos o localidades del interior.

Tuvo trascendencia nacional el estudiante de Colonia del Valle, departamento Capayán, que rindió hace algunos meses una materia desde una garita del transporte público de pasajeros, donde sí podía acceder a internet, una materia de la Licenciatura en Química de la UNCA. El hecho es auspicioso desde la perspectiva del esfuerzo individual, pero pone en evidencia las carencias tecnológicas en vastas zonas de la provincia.

Si la solución de mediano y largo plazo es invertir en tecnología, en lo inmediato lo aconsejable es buscar alternativas que sean viables con la infraestructura existente. De modo que debe destacarse como una estrategia correcta la elegida por la Facultad de Humanidades, que articuló con otras áreas de la UNCA y municipio de la provincia para proveer de espacios con acceso a internet a los estudiantes que van a rendir. Así, difundió una lista de seis municipalidades y dos sedes de la Universidad en el interior para que los alumnos puedan continuar avanzando en sus respectivas carreras.

Adrián Cannellotto, rector de la Universidad Pedagógica Nacional, aporta una reflexión interesante: “Al mismo tiempo que añoramos y valoramos todo lo que la presencialidad, el encuentro con los estudiantes, con los colegas y con la vida institucional hacen posible, ¿no podría ésta verse enriquecida por cierto desarrollo de la cultura digital? Tenemos el desafío de ir más allá de pensar lo digital en el registro de la modalidad a distancia. Y tenemos que pensar de qué manera puede enriquecerse la presencialidad”. Palabras que, al tiempo de plantear interrogantes, abre puertas hacia el futuro de la educación universitaria post pandemia.

Fuente: https://www.elancasti.com.ar/opinion/2020/10/1/puertas-que-se-abren-445850.html

El Programa de Becas de Investigación de finalización de Posgrado se orienta a la formación de investigadores de excelencia a través del desarrollo de tareas de investigación en el ámbito de la UNIPE, que se expresen a su vez en la finalización de estudios de posgrado acreditados en ésta u otra universidad nacional.

La presente convocatoria tiene por objetivo que los docentes UNIPE finalicen sus estudios de posgrado.

Periodo

La Convocatoria de referencia permanecerá abierta para la recepción de postulaciones desde el 7 de octubre y hasta el 30 de noviembre de 2020 inclusive. (Prórroga hasta el 28/12)

Duración

Las becas se extenderán por un período de 12 (doce) meses.   

Destinatarios

Los profesores y auxiliares docentes regulares o interinos de la UNIPE.

Requisitos:

Podrán postularse los profesores y auxiliares docentes regulares o interinos de la UNIPE que se encuentren inscriptos en maestrías o doctorados acreditados en ésta u otra Universidad Nacional o extranjera y que cuenten con 80% o más de la cursada correspondiente aprobada. Se considerará de modo favorable a aquellos postulantes cuyo proyecto de tesis esté aprobado por la autoridad del posgrado correspondiente.

Los docentes postulantes deberán integrar, al momento de postularse, un equipo de investigación de la Programación Científica vigente en la Universidad.
Todo postulante deberá contar, al momento de solicitar una Beca de investigación de finalización de Posgrado UNIPE, con un Director de Beca.

IMPORTANTE:

Las postulaciones deberán realizarse a través de la plataforma SIGEVA UNIPE: https://unipe.sigeva.gob.ar/auth/index.jsp


El / la postulante y su director/a deberán tener su CV actualizado en SIGEVA UNIPE.

Consultas: Podrán efectuarse por correo electrónico a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

DOCUMENTOS PARA DESCARGAR:

SIGEVA

El Programa de becas de investigación de finalización de posgrado se propone que los estudiantes que cuenten con una beca concluyan sus estudios de posgrado acreditados en UNIPE y que desarrollen y se formen en tareas de investigación contribuyendo a la producción de conocimiento original y relevante en la UNIPE. 

Periodo

La Convocatoria de Becas permanecerá abierta para la recepción de postulaciones desde el 7 de Octubre y hasta el 30 de Noviembre de 2020 inclusive. (Prórroga hasta el 28/12)

Duración

Las becas se extenderán por un período de 12 (doce) meses.

Destinatarios

Los estudiantes de cualquiera de las carreras de posgrado UNIPE.

Requisitos

Podrán postularse los estudiantes regulares de cualquiera de las carreras de posgrado UNIPE que cuenten con el 80% o más de la cursada correspondiente aprobada. Se considerará de modo favorable a aquellos postulantes cuyo proyecto de tesis esté aprobado por la autoridad del posgrado correspondiente.
Todo postulante deberá contar, al momento de solicitar una Beca de investigación de finalización de Posgrado UNIPE, con un Director de Beca.
Los/as becarios/as deberán estar integrados o integrarse a alguno de los proyectos de investigación acreditados en la Universidad, que será el marco de su propio Plan de Trabajo.

IMPORTANTE:
Las postulaciones deberán realizarse a través de la plataforma SIGEVA UNIPE: https://unipe.sigeva.gob.ar/auth/index.jsp 


El / la postulante y su director/a deberán tener su CV actualizado en SIGEVA UNIPE.
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La actividad será presentada por la ministra de Educación, Daniela Torrente. Se trata de una acción conjunta entre el gobierno provincial y la Universidad Nacional Pedagógica, y es totalmente gratuita en formato digital. Los autores son Dario Puffer, Nicolás Arata y Patricia Redondo, quienes recabaron un compendio de experiencias pedagógicas en pandemia.

El gobierno provincial, a través del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, invita a participar de la presentación virtual del libro “Pensar en educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera”. La misma será este viernes 25 de septiembre, a partir de las 18.

Las palabras de bienvenida en la presentación serán a cargo de la ministra de Educación, Daniela Torrente; mientras que del libro hablarán tanto el rector Canelotto, como también los autores, quienes realizarán una exposición sobre las ideas principales que aborda la publicación. El libro se encuentra disponible para su descarga gratuita en el siguiente link: https://bit.ly/2EjWOO7.

Los autores son Dario Puffer, Nicolás Arata y Patricia Redondo, donde recabaron un compendio de experiencias pedagógicas en pandemia. A su vez, el material forma parte complementaria del trayecto de formación en Investigación Educativa, como también en la Formación Docente, en la que se encuentran involucrados Institutos de Nivel Superior públicas y privadas de toda la provincia.

Se trata de una acción conjunta de cooperación, vinculación y fortalecimiento académico entre el Gobierno de la Provincia del Chaco y la Universidad Nacional Pedagógica (UNIPE) en el marco del convenio firmado entre el gobernador Jorge Capitanich y el rector de esta casa de estudios, Adrián Canelotto, el 16 de diciembre del año pasado.

Se invita a la comunidad educativa, conformada por docentes, estudiantes y directores de todos los niveles y modalidades, a participar del evento. Se podrá acceder a la presentación a través del canal de la UNIPE: https://www.youtube.com/user/unipear

Fuente: http://www.chacodiapordia.com/2020/09/25/presentacion-virtual-este-viernes-del-libro-pensar-la-educacion-en-tiempos-de-pandemia/

La ministra de Educación, Daniela Torrente, brindó palabras de bienvenida a la presentación del libro "Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera", junto a la subsecretaria de Educación, Rosana Cisneros y al rector de la Universidad Nacional Pedagógica (UNIPE), Adrián Cannellotto. La obra es de Darío Pulfer y Nicolás Arata.

Esta obra reúne trabajos orientados a reflexionar sobre la emergencia educativa de este tiempo a través de ensayos, crónicas, narraciones de experiencias y análisis de grandes referentes de la educación argentina y latinoamericana.

La ministra rescató “el compromiso indiscutido” de toda la estructura educativa, cambiando y adaptándose a los nuevos planes, incluso antes de ejecutar los que ya estaban planificados para el ciclo lectivo 2020. Y continuó haciendo alusión a la espera, que sigue demandando una continua planificación y una capacidad de resiliencia, “una espera que interpela todo el tiempo, porque demanda constantemente brindar una respuesta a los y las estudiantes de la provincia”.

“Entiendo que implica cambios, pero también implica oportunidades. Hay varias cuestiones relacionadas a la pandemia y que están presentes como ejes articuladores de la política educativa de la pos pandemia, como lo son la importancia de la presencialidad en los niveles obligatorios y el rol docente como mediador entre el conocimiento y el estudiante”, señaló.

Por su parte, la subsecretaria de Educación, Rosana Cisneros, dijo: “Hoy nos reúne el sentido de pensar la educación en tiempos de pandemia, lo que no implica un despliegue del sistema educativo chaqueño como garante de la educación, en un posicionamiento político y ético de reestructurar las escuelas, a partir del fortalecimiento político pedagógico”.

Por su parte, el rector de la UNIPE, Adrián Cannellotto, agradeció a la ministra Torrente la oportunidad de presentar el libro en la provincia, rescató el trabajo articulado que se realiza continuamente con el Ministerio de Educación de Chaco, “contribuyendo a mejorar, a transformar, a brindar nuevas herramientas para pensar y para trabajar el sistema educativo”.

Fueron invitados a participar de la presentación del libro, docentes del sistema educativo provincial, supervisores/as, directores/as de instituciones educativas, rectores/as, asesores/as pedagógicos, coordinadores/as pedagógicos de institutos de Educación Superior, bibliotecarios, directores/as regionales, directores/as de niveles y modalidades, de políticas socioeducativas y géneros, de capacitación y formación, de todas las áreas del Ministerio, secretarios/as de los sindicatos docente.

La presentación de este libro es una acción conjunta de cooperación, vinculación y fortalecimiento académico del Gobierno del Chaco y la UNIPE en el marco del convenio firmado entre el gobernador Jorge Capitanich y Canelotto el 16 de diciembre del año pasado.

Fuente: http://www.chacodiapordia.com/2020/09/26/educacion-y-unipe-presentaron-libro-que-reflexiona-sobre-la-emergencia-educativa-en-pandemia/

La filósofa italiana Barbara Chitussi aborda en su libro las meditaciones parisinas de Walter Benjamin y su correspondencia con Theodor Adorno.

Esteban Ierardo*

Aquel día era quizá gris. Un cruce de frontera y la libertad. Pero en aquella jornada el paso fronterizo estaba cerrado. Rechinaban cañones y metralla: Francia era invadida. Y por él venían las esvásticas y las furias totalitarias. Antes que caer en manos de la barbarie, Benjamin decidió llamar a la muerte, en 1940, cuando intentaba escapar de Europa. Así dejó inconcluso el Passagenwerk, El libro de los pasajes, publicado inicialmente por Rolf Tiedemann en 1983; el proyecto benjaminiano labrado de citas e interpretaciones en el que se abocó por diez años al sumergirse en el París del siglo XIX, de los pasajes y galerías, de Baudelaire y el flâneur, como pliegues propiciadores de una filosofía materialista.

Los ecos de aquella meditación filosófica parisina resuenan en Imagen y mito, libro de la filósofa italiana Barbara Chitussi de la Università Ca’Foscari de Venecia, editado recientemente por Unipe, editorial universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional, con la traducción de Mercedes Ruvituso y Constanza Serratore.

Su primera parte, “Filosofía del sueño: ensayo sobre Walter Benjamin”, se sumerge en la obra de los pasajes desde la intersección de las categorías de la vigilia y lo onírico: y la segunda parte "Imagen y mito" recoge el intercambio epistolar entre Benjamin y Theodor Adorno a propósito del Passagenwerk.

Benjamin abre un pensar por senderos distintos, pero finalmente reunidos en una música común. Desde el pensador que exalta el valor de lo particular por el coleccionismo de Eduard Fuchs; el de la evocación de lo lúdico y la magia sensorial en Infancia en Berlín hacia 1900; el de la reflexión sobre el impacto de la reproductividad técnica en el arte, hasta la diagonal fusión de materialismo histórico marxista con pulsiones teológicas y mesiánicas judías.

Y las amistades de Benjamin con el dramaturgo Brecht, creador del llamado teatro dialéctico; con Gershom Scholem, su iniciador en la mística cabalística; o su confraternidad con Adorno, nexo con las constelaciones teórico-críticas frankfurtianas.

Pensador de un pensar poético heterogéneo en la evocación de Hannah Arendt, en El libro de los pasajes une el sueño y el despertar como piezas de un método de comprensión crítica del tiempo histórico. La vigilia y lo onírico no son términos antitéticos sino asociados en una dialéctica que busca fenómenos originarios (Urphänomen) singulares, excéntricos, que purifican la vida empírica de su contingencia, y la convierten en fuente de imágenes significativas para un conocimiento histórico. Una “dialéctica en situación de reposo”, como intento de comprensión de la entraña de lo presente.

El despertar en lo presente se abraza a lo pasado que retorna como sueño. En ese despertar, el fervor moderno del progreso se revela como ilusión. Y a la refutación del progreso, como bien destaca Chitussi, en la sección “Esperar” de la obra aquí reseñada, contribuye el encuentro de Benjamin con la obra de Auguste Blanqui, el autor de La eternidad por los astros, el revolucionario libertario francés pregonero de la república y del socialismo libertario como remedios de la enfermedad monárquica.

Con fascinación, Benjamin descubre la obra de Blanqui en 1938. En contraste con la visión nietzscheana de un eterno retorno de lo mismo, de una heroica reposición de los ciclos temporales ya acaecidos, Blanqui medita la trama del universo como “la serie infinita de catástrofes que destruyen la vida de los astros y que ponen al mismo tiempo las condiciones para su renacimiento”. Así los mundos que renacen son siempre lo nuevo que repite lo viejo. La expectativa de progreso como cristal frágil se quiebra cuando Benjamin atiende a “la irónica melancolía, el fatalismo y la conciencia de Blanqui, quien reconoce en los mundos futuros los ejemplares idénticos de los mundos pasados…”. Pero comprender esa repetición es también la apertura a la espera del tiempo otro y distinto de la detención y quiebre mesiánico de la historia, como surge del momento de encuentro de la expectativa marxista revolucionaria y el judaísmo recuperado de Benjamin. Lo que vibrará especialmente como la fractura del continuum de un tiempo histórico homogéneo y vacío en su Tesis de filosofía de la historia.

Y muchas citas en el Passagenwerk, recuerda también Chitussi, acreditan la importancia del vínculo de Benjamin con Proust. Esto impacta significativamente en su método dialéctico. En los procesos literarios del autor de Por el camino de Swann la vigilia es lo siempre fundido con el pasado como sueño que regresa. Es el Proust del retorno del sueño de la infancia pasada que despierta en lo presente. Entonces, así, “Benjamin hace coincidir el despertar y el recuerdo con el momento crítico en el que la conciencia revela el significado del presente y al mismo tiempo, proustianamente, de toda la vida, e identifica este encuentro paradojal con el despertar del pasado mismo”.

Theodor Adorno.

Y en el despliegue del libro inconcluso de los pasajes incide también la correspondencia con Adorno que, luego de comprender la búsqueda benjaminiana como “un intento de descubrir el siglo XIX, en cuanto ‘estilo’, a través de la categoría de mercancía como imagen dialéctica”, no ceja en sus objeciones o dudas respecto al método de su amigo expresadas en cartas a las que se atiende en Imagen y mito, sobre el análisis benjaminiano de París como capital del siglo XIX, o el París del Segundo Imperio en Baudelaire.

Un sustancioso análisis de la aventura filosófica y ensayística benjaminiana entonces, en la que, al fin, por una particular vía dialéctica, por las imágenes del sueño y el mito modelando el presente, Benjamin buscaba la imagen del despertar.

*Esteban Ierardo es filósofo, escritor y docente, su última publicación La sociedad de la excitación. Del hiperconsumo al arte y la serenidad, Ediciones Continente.

Fuente: https://www.clarin.com/revista-enie/ideas/80-anos-muerte-walter-benjamin-libro-reune-cartas-suenos_0_Dh67aTkJN.html

«Los mas desfavorecidos son los que están menos equipados y con menos tecnología en sus hogares», asegura Fanfani.

Afrontar el dilema de restaurar la escuela prepandemia o rediseñarla de acuerdo a criterios humanistas o mercantiles será el principal desafío de la educación una vez que se supere la suspensión de clases presenciales por el coronavirus, aseguró hoy el investigador y escritor Emilio Tenti Fanfani, quien destacó que mientras las instituciones escolares estén cerradas "todo lo que se puede hacer es minimizar las pérdidas".

Consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), profesor e investigador en la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe) y titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Tenti Fanfani destacó en una entrevista con Télam que no hay soluciones a la mano ni recetas mágicas, a lo que calificó como "catástrofe educativa" y dijo que dotar de conectividad es equiparable ahora a lo que antes era "construir escuelas".

Telam: ¿Cómo están afrontando los sistemas educativos del mundo y el argentino en particular que millones de alumnos no estén en la escuela?
Emilio Tenti Fanfani: Todo lo que se hace en este contexto de pandemia tiene como objetivo minimizar las pérdidas. No he visto que haya un gran esfuerzo que se traduzca en una inversión educativa importante. Creo que se usaron los recursos que había en forma más racional tratando de llegar a todos, en especial a los más desfavorecidos, que son los que están menos equipados y con menos tecnología en sus hogares.

T: ¿Qué rol y valor adquieren la tecnología y la conectividad en este contexto de cierre de escuelas?
E.T.F: Hoy en día la conectividad tiene casi el mismo valor que lo que era la construcción de escuelas en otra época. Antes un gobierno decía invierto en educación y construía escuelas, hoy es dar conectividad, especialmente en los sectores más desfavorecidos. Sabemos que hay un cuarto de la población que no tiene conectividad ni acceso a herramientas tecnológicas; no se si hubo una inversión fuerte en este aspecto. Hoy tener derecho a la educación es tener conectividad; dejemos las obras públicas, hay otras cuestiones que son fundamentales como invertir en educación y salud.

T: ¿Qué relación encuentra entre la pandemia y las desigualdades que surgen con la educación a distancia ?
TF: Las desigualdades no son algo particular de esta circunstancia, sucede en todas las catástrofes que tienen consecuencias sociales, pierden siempre los que ya eran perdedores antes. En una inundación los más perjudicados son los pobres que tienen sus casas precarias en el barro. En las catástrofes, se acentúan estas desigualdades que son estructurales en nuestra sociedad, tanto sociales, como territoriales, por género, por etnia. Las mujeres son las que llevan la mayor carga porque tienen que sostener la educación de sus hijos en sus hogares.

T: ¿Cómo será la escuela pospandemia? ¿Qué tipo de instituciones serán las que reciban a los alumnos en las aulas?
TF: En la escuela pospandemia hay dos escenarios generales. Uno, probable, es la restauración de la vieja escuela prepandemia, están los pupitres, los directivos, los reglamentos y, si hay una vacuna, en dos o tres meses volvemos a la vieja escuela de antes. Pero hay que aprovechar el terremoto para diseñar otra escuela, este es el segundo escenario, no restaurar sino rediseñar la escuela.

T: ¿Cómo se efectuaría este rediseño de la escuela?
TF: En el rediseño se enfrentan dos intereses, la escuela tal cual está es una institución vetusta y criticada por todos y es muy probable que haya una lucha para rediseñarla. Se enfrentarán dos grandes alternativas: una es adoptar un modelo tecnocrático-mercantil que propone reemplazar la vieja escuela con sus edificios y millones de maestros en una inversión en autopistas informáticas, para que la educación se convierta en un gran negocio con mucha plata invertida en donde a través de la tecnología se pueda lograr por ejemplo que la UBA pueda competir con la universidad de Oxford o la de Harvard. Esta alternativa no es nueva, está desde hace 30 años. Las otra opción es convertir a la escuela en función de un humanismo igualitario.

T. ¿Cómo sería esta segunda opción?
TF: Es poner al día esta vetusta organización escolar y sintonizarla con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como el desarrollo descontrolado de las tecnologías sin límites políticos ni éticos, la concentración de la riqueza, las crisis de la democracias, las nuevas formas de nacionalismos. Construir una escuela que no reniege de la tecnologías pero considerando que hay funciones que no se pueden efectuar sólo con tecnología. La escuela no es sólo aprender, es un lugar donde se hacen amigos, es el lugar del encuentro, del cara a cara, del cuidado del niño, la relación cuerpo a cuerpo en el mismo tiempo y espacio. Una escuela híbrida que va a preservar esa inevitable presencialidad. Este es un segundo proyecto en Argentina y América Latina y habrá una lucha y el desenlace entre las dos opciones dependerá de las estrategias que adopte cada jugador.

T: ¿Cómo analiza las marchas y contramarchas en el proceso de reapertura de escuelas?
TF: La responsabilidad de los ministros en este momento es enorme porque será criticado si abre y también lo será si no abre. No hay soluciones a la mano, en el mundo hay idas y vueltas. En Italia está precisamente esta discusión, compraron bancos especiales para garantizar el distanciamiento y aún no los distribuyeron, no saben bien que hacer. Hay lugares que abrieron y volvieron a cerrar y otros se abrieron por partes, es una situación muy compleja porque no hay recetas y no se pueden copiar modelos de otros países. A esto se suma el estado edilicio de las escuelas. Todo es ensayo y error para todos los países y está atravesado profundamente por intereses políticos.

T: ¿En qué sector de la enseñanza piensa que va a repercutir más la suspensión de clases?
TF: En los adolescentes hay un peligro de desenganche fuerte, va a costar hacer volver a estos chicos a las aulas, ya que en su mayoría van a perder el ritmo escolar en una edad muy compleja. Volver después de tanto tiempo, de tanto esfuerzo pedagógico "light" puede traducirse en un efecto negativo para muchos. Habrá que ir a buscarlos, protegerlos y procurar volver a los niveles de escolarización que había antes. Antes se criticaba que sólo se ponía el foco en la matrícula y no en los aprendizajes, ahora habrá que volver desde cero a recomponer la matrícula.

T: ¿Cómo se puede manejar la heterogeneidad que plantea estudiantes que tienen conectividad y Zoom todos los días con los que no pueden conectarse con su docente?
TF: Habrá una elite de alumnos que pertenecen a escuelas privadas no subvencionadas por el Estado que cobran miles de pesos la matrícula, que pasan esta situación y no perdieron sus rutinas. Ellos tienen reuniones de Zoom todos los días de dos horas de duración y sus escuelas tienen herramientas tecnológicas para darles. Pero incluso en las escuelas privadas que son subvencionadas por el Estado sus alumnos tendrán problemas. Entre esta elite y el resto habrá una brecha muy grande, por lo que todo lo que se realiza ahora, el esfuerzo de los docentes que se arremangaron sin saber de tecnología y los programas de estudio, son para minimizar las pérdidas que habrá tras la pandemia.

Fuente: https://radiopalabras.com.ar/website/tenti-fanfani-en-esta-catastrofe-educativa-lo-que-se-hace-es-minimizar-las-perdidas/

El investigador y escritor destacó que no hay soluciones a la mano ni recetas mágicas, y dijo que dotar de conectividad ahora es equiparable a lo que antes era "construir escuelas".

Por Claudio Campanari

Afrontar el dilema de restaurar la escuela prepandemia o rediseñarla de acuerdo a criterios humanistas o mercantiles será el principal desafío de la educación una vez que se supere la suspensión de clases presenciales por el coronavirus, aseguró hoy el investigador y escritor Emilio Tenti Fanfani, quien destacó que mientras las instituciones escolares estén cerradas "todo lo que se puede hacer es minimizar las pérdidas".

Consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), profesor e investigador en la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe) y titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Tenti Fanfani destacó en una entrevista con Télam que no hay soluciones a la mano ni recetas mágicas, a lo que calificó como "catástrofe educativa" y dijo que dotar de conectividad es equiparable ahora a lo que antes era "construir escuelas".

Telam: ¿Cómo están afrontando los sistemas educativos del mundo y el argentino en particular que millones de alumnos no estén en la escuela?
Emilio Tenti Fanfani: Todo lo que se hace en este contexto de pandemia tiene como objetivo minimizar las pérdidas. No he visto que haya un gran esfuerzo que se traduzca en una inversión educativa importante. Creo que se usaron los recursos que había en forma más racional tratando de llegar a todos, en especial a los más desfavorecidos, que son los que están menos equipados y con menos tecnología en sus hogares.

T: ¿Qué rol y valor adquieren la tecnología y la conectividad en este contexto de cierre de escuelas?
E.T.F: Hoy en día la conectividad tiene casi el mismo valor que lo que era la construcción de escuelas en otra época. Antes un gobierno decía invierto en educación y construía escuelas, hoy es dar conectividad, especialmente en los sectores más desfavorecidos. Sabemos que hay un cuarto de la población que no tiene conectividad ni acceso a herramientas tecnológicas; no se si hubo una inversión fuerte en este aspecto. Hoy tener derecho a la educación es tener conectividad; dejemos las obras públicas, hay otras cuestiones que son fundamentales como invertir en educación y salud.

T: ¿Qué relación encuentra entre la pandemia y las desigualdades que surgen con la educación a distancia ?
TF: Las desigualdades no son algo particular de esta circunstancia, sucede en todas las catástrofes que tienen consecuencias sociales, pierden siempre los que ya eran perdedores antes. En una inundación los más perjudicados son los pobres que tienen sus casas precarias en el barro. En las catástrofes, se acentúan estas desigualdades que son estructurales en nuestra sociedad, tanto sociales, como territoriales, por género, por etnia. Las mujeres son las que llevan la mayor carga porque tienen que sostener la educación de sus hijos en sus hogares.

T: ¿Cómo será la escuela pospandemia? ¿Qué tipo de instituciones serán las que reciban a los alumnos en las aulas?
TF: En la escuela pospandemia hay dos escenarios generales. Uno, probable, es la restauración de la vieja escuela prepandemia, están los pupitres, los directivos, los reglamentos y, si hay una vacuna, en dos o tres meses volvemos a la vieja escuela de antes. Pero hay que aprovechar el terremoto para diseñar otra escuela, este es el segundo escenario, no restaurar sino rediseñar la escuela.

T: ¿Cómo se efectuaría este rediseño de la escuela?
TF: En el rediseño se enfrentan dos intereses, la escuela tal cual está es una institución vetusta y criticada por todos y es muy probable que haya una lucha para rediseñarla. Se enfrentarán dos grandes alternativas: una es adoptar un modelo tecnocrático-mercantil que propone reemplazar la vieja escuela con sus edificios y millones de maestros en una inversión en autopistas informáticas, para que la educación se convierta en un gran negocio con mucha plata invertida en donde a través de la tecnología se pueda lograr por ejemplo que la UBA pueda competir con la universidad de Oxford o la de Harvard. Esta alternativa no es nueva, está desde hace 30 años. Las otra opción es convertir a la escuela en función de un humanismo igualitario.

T. ¿Cómo sería esta segunda opción?
TF: Es poner al día esta vetusta organización escolar y sintonizarla con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como el desarrollo descontrolado de las tecnologías sin límites políticos ni éticos, la concentración de la riqueza, las crisis de la democracias, las nuevas formas de nacionalismos. Construir una escuela que no reniege de la tecnologías pero considerando que hay funciones que no se pueden efectuar sólo con tecnología. La escuela no es sólo aprender, es un lugar donde se hacen amigos, es el lugar del encuentro, del cara a cara, del cuidado del niño, la relación cuerpo a cuerpo en el mismo tiempo y espacio. Una escuela híbrida que va a preservar esa inevitable presencialidad. Este es un segundo proyecto en Argentina y América Latina y habrá una lucha y el desenlace entre las dos opciones dependerá de las estrategias que adopte cada jugador.

T: ¿Cómo analiza las marchas y contramarchas en el proceso de reapertura de escuelas?
TF: La responsabilidad de los ministros en este momento es enorme porque será criticado si abre y también lo será si no abre. No hay soluciones a la mano, en el mundo hay idas y vueltas. En Italia está precisamente esta discusión, compraron bancos especiales para garantizar el distanciamiento y aún no los distribuyeron, no saben bien que hacer. Hay lugares que abrieron y volvieron a cerrar y otros se abrieron por partes, es una situación muy compleja porque no hay recetas y no se pueden copiar modelos de otros países. A esto se suma el estado edilicio de las escuelas. Todo es ensayo y error para todos los países y está atravesado profundamente por intereses políticos.

T: ¿En qué sector de la enseñanza piensa que va a repercutir más la suspensión de clases?
TF: En los adolescentes hay un peligro de desenganche fuerte, va a costar hacer volver a estos chicos a las aulas, ya que en su mayoría van a perder el ritmo escolar en una edad muy compleja. Volver después de tanto tiempo, de tanto esfuerzo pedagógico "light" puede traducirse en un efecto negativo para muchos. Habrá que ir a buscarlos, protegerlos y procurar volver a los niveles de escolarización que había antes. Antes se criticaba que sólo se ponía el foco en la matrícula y no en los aprendizajes, ahora habrá que volver desde cero a recomponer la matrícula.

T: ¿Cómo se puede manejar la heterogeneidad que plantea estudiantes que tienen conectividad y Zoom todos los días con los que no pueden conectarse con su docente?
TF: Habrá una elite de alumnos que pertenecen a escuelas privadas no subvencionadas por el Estado que cobran miles de pesos la matrícula, que pasan esta situación y no perdieron sus rutinas. Ellos tienen reuniones de Zoom todos los días de dos horas de duración y sus escuelas tienen herramientas tecnológicas para darles. Pero incluso en las escuelas privadas que son subvencionadas por el Estado sus alumnos tendrán problemas. Entre esta elite y el resto habrá una brecha muy grande, por lo que todo lo que se realiza ahora, el esfuerzo de los docentes que se arremangaron sin saber de tecnología y los programas de estudio, son para minimizar las pérdidas que habrá tras la pandemia.

Fuente: https://www.telam.com.ar/notas/202009/515700-entrevista-tenti-fanfani-consultor-de-la-organizacion-de-estados-iberoamericanos.html