Goéry Delacôte. Savoir apprendre; Les nouvelles méthodes. Paris, Ed. Odile Jacob, 1996.

Capacités cognitives d’ordre supérieur

“Même si nous sommes encore loin de tout connaître du fonctionnement de notre esprit, de discerner les manières idéales d’apprendre ou d’enseigner, et d’organiser nos écoles en conséquence, il semble néanmoins que l’on puisse insister sur une première idée clé qui est la priorité à donner au développement chez les apprenants des capacités cognitives d’ordre supérieur” (s/n) (113).

Ces capacités d’ordre supérieur peuvent se regrouper en trois catégories:

.           la connaissance approfondie d’un certain domaine de savoir-faire et de savoir: le contenu de l’éducation

.           la compréhension des conditions dans lesquelles on peut utiliser ce savoir: le savoir doit pouvoir être utilisé pour la résolution des problèmes, etc.

.           la faculté de contrôle et de pilotage métacognitif: le contrôle conscient et volontaire de les propres processus cognitif et de la manière dont on peut le modifier pour en améliorer les résultats.

Le transfert de l’apprentissage et des savoir

“Les méthodes générales de résolution de problème et d’organisation de la pensée apprises sur un ensemble de problèmes ne se transfèrent pas, ou très peu, à d’autres problèmes. Les méthodes d’enseignement fondées sur cette approche ne font en général qu’aider les élèves à devenir un peu plus aptes à résoudre le type de problèmes qui leur sont ainsi posés sans qu’il y ait transfert., Il semble que ces méthodes n’aient d’impact que sur les élèves de très faibles performances, qui n’ont ni capacités cognitives générales et ainsi en acquièrent quelques-unes, ni savoirs spécifiques. Elles ont très peu d’effet sur les élèves moyens et aucun effet sur les élèves déjà les plus capables.” (123)

L’expert el le novice

Basado en los aportes de A. Newell y H. Simon, GD introduce la pareja nocional “experto-novicio” en el análisis del proceso de aprendizaje. “A des fins de comparaison significatives, on définit l’expert et le novice comme étant tous les deux capables de résoudre le problème. Ils vont différer dans la manière dont ils comprennent, retiennent, retrouvent, et opèrent sur le savoir au cours de la résolution du problème. L’expert et lo novice sont en quelque sorte des êtres théoriques introduits pour souligner les différences significatives entre deux séries de processus mentaux. Par exemple, dans le cas du jeu d’échecs, on pourrait penser que ce qui sépare l’expert du novice est la capacité pour l’expert d’anticiper dur un plus grand nombre de coups. En réalité, l’expert choisit parmi un répertoire beaucoup plus vaste de configurations qu’il reconnaît. C’est donc plus une capacité de reconnaissance et de sélection de l’information pertinente sur quelques coups d’avance qu’une capacité d’anticipation sur un nombre supérieur de coups potentiels qui, dans ce cas, différencie l’expert du novice.

C’est ce paradigme de l’expert comparé au novice qui a permis de consolider l’étuide de l’apprentissage. Apprendre, c’est en particulier passer de l’état de novice à l’état d’expert. On peut donc étudier l’apprentissage en repérant les changements dans les processus mentaux des étudiants lorsque, partant de l’état de novice, ils se rapprochent de l’ètat d’expert et en essayant d’analyser ce qui à provoqué ces changements. On accède ainsi aux caractéristiques de l’instruction qui favorisent l’apprentissage, ce qui peut directement aider les enseignants dans leur pratique.” (128).

A partir de esta pareja “experto-novicio”, GD introduce la idea de “compagnonnage cognitif”. Esta idea proviene de la relación clásica entre el maestro y el aprendiz en los procesos de aprendizajes de determinados oficios. En el proceso clásico, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos. “L’approche de compagnonnage implique donc l’extériorisation d’un processus mental généralment conduit implicitement à la différence du compagnonnage classique. Une des caractéristiques du compagnonnage cognitif est donc la mise en oeuvre d’une batterie d’activités destinées à rendre explicites ces comportements implicites des experts, de telle sorte que l’élève puisse les observer, les comparer avec ses propres modes de pensée, puis les mettre petit à petit en pratique avec l’aide du maître et des autres élèves” (156).

El maestro como modelo

El concepto de “compagnonnage cognitif” permite apreciar los cambios en el rol del maestro como modelo. En este proceso, el docente se convierte en modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje y no por factores externos: ética, conducta personal, etc. GD cita a John Seely Brown en su enumeración de algunos elementos del método pedagógico que permiten sostener un aprendizaje contextualisado y activo. El primero de esos elementos es la modélisation:

“Permettre la modélisation de l’expert consiste à mettre en évidence la manière dont un expert accomplit une tâche, de telle sorte que les élèves puissent observer et construire un modèle conceptuel des processus nécessaires pour accomplir la tâche. Il s’agit d’extérioriser ce qui d’habitude est tacite, les heuristiques et les processus de contrôle. Un professeur peut ainsi lire un texte à haute voix et expliciter au fur et à mesure sa manière de penser, c’est-à-dire la recherche des sens du texte, de l’intention de son auteur, ou l’anticipation de ce qui va a suivre.” (159).

Los otros elementos son: entraîner et soutenir l’élève (…) autonomiser l’élève (…) expliciter (…) réfléchir (…) explorer.

8-JCT Cognitivo

Material inédito

Título del archivo Word: "Delacote"

Fecha del archivo: 7 de julio de 2010