Bourdieu, Pierre.
Ce que parler veut dire; L'economie des échanges linguistiques. París, Fayard, 1982.-
Lengua oficial y Estado
"La lengua oficial ha partido ligada al Estado. Y esto tanto en su génesis como en sus usos sociales. Es en el proceso de constitución del Estado que se crean las condicones de la constitución de un mercado linguístico unificado y dominado por la lengua oficial...". Bourdieu sostiene que un modo de expresión entre otros, sea una lengua en el caso de sociedades bilingues o un determinado uso de la lengua en el caso de sociedades divididas en clases, se convierte en o se impone como único medio legítimo cuando el mercado linguistico está unificado y los otros modos de expresión son medidos en relación a la norma legítima. En el caso de Francia, el proceso de unificación linguística se confunde con el proceso de construcción del Estado monárquico. La Revolución mantuvo esta línea de unificación linguistica y sería ingenuo considear esta política como producto de las necesidades técnicas de comunicación entre regiones y no verla como producto directo de un centralismo estatista decidido a aplastar los particularismos locales.
Escuela y lengua oficial
El rol del sistema educativo en el proceso de elaboración, legitimación e imposición de una lengua oficial, es un rol determinante. Pero es sin duda la relación dialéctica entre la escuela y el mercado de trabajo o, más precisamente, entre la unificación del mercado escolar y linguístico (ligado a títulos escolares de valor nacional) y la unificación del mercado de trabajo, lo que juega un rol determinante en la devaluación de los dialectos locales y la instauración de una determinada jerarquía linguística.
Dado que el sistema escolar dispone de la autoridad necesaria para ejercer universalmente una inculcación durable en materia de lenguaje y que él tiende a otorgar la duración y la intensidad de esta acción al capital cultural heredado, los mecanismos de transmisión cutural tienden a asegurar la reproducción de la diferencia estructural entre la distribución muy desigual del conocimiento de la lengua legítima y la distribución , mucho más uniforme, del reconocimiento de dicha lengua.
Unificación linguística y política linguística
Bourdieu sostiene que el proceso de unificación, de la producción y de la circulación de bienes económicos y culturales implica la obsolescencia progresiva del modo de producción antiguo de los hábitos y de sus productos. En este mismo sentido, también implica la obsolescencia de los agentes responsables de dicha producción y circulación. Así, los efectos de la dominación correlativos a la unificación del mercado se ejercen a traves de la intermediación de un conjunto de instituciones y de mecanismos específicos entre los cuales la política linguística y la intervención expresa de los grupos de presión representan el aspecto más superficial.
Dominación simbólica y relaciones de dominación
Toda dominación simbólica implica una suerte de complicidad por parte del que la sufre. No existe sólo sumisión pasiva ni imposición exterior. El reconocimiento de la legitimidad de la lengua oficial se inscribe en el marco de un largo y lento proceso de adquisición a través de las sanciones del mercado linguístico y que se encuentran ajustadas -más allá de todo cálculo cínico o imposición externa- a las oportunidades de provecho material y simbólico que las leyes de formación de precios característicos de un determinado mercado prometen objetivamente a los que detentan cierto capital linguístico. Por esta razón, las costumbres linguísticas no se dejan modificar por decreto, como suelen creerlo algunos partidarios de políticas voluntaristas de defensa de la lengua.
La defensa de determinada lengua implica defender el mercado en el cual dicha lengua opera o, mejor dicho, defender el valor de la lengua en el mercado linguístico. Algunos defensores de determinadas lenguas (el latín, por ejemplo) actúan como se la lengua de su preferencia pudiera valer algo fuera del mercado, es decir por sus virtudes intrínsecas. En la práctica, sin embargo, lo que defienden es el mercado. Por esta razón es tan importante el lugar que el sistema escolar otorga a cada lengua, ya que dicho sistema tiene el monopolio de la producción masiva de productores y consumidores de lo cual depende el valor social de la competencia linguística, su capacidad de funcionar como capital linguístico.
Amadio, Massimo. Dos décadas de educación bilingue en América Latina.
l. En la historia de A.L., tanto en el período colonial como durante el proceso de independencia, se sostuvo la idea de desterrar las lenguas indígenas para garantizar la unidad nacional y la cultura común. También en A.L., al igual que lo planteado por Bourdieu para Francia, la unidad linguística es un proceso ligado estrechamente a la unidad política, a la constitución del Estado y, en última instancia, a la creación de un mercado linguístico unificado. Actualmente, ya no se plantea la extinción de las lenguas indígenas sino su rescate y revalorización, tanto desde el punto de vista de los gobiernos como de las propias organizaciones indígenas. Las explicaciones de este cambio pueden efectuarse desde diferntes niveles de análisis, pero resulta evidente que no se trata de un proceo meramente linguístico sino político-social. ¡Porqué ahora las demandas de los indígena-hablantes reciben una respuesta políticamente más favorable que en el pasado? ¿Ha aumentado el poder de estos sectores? ¿Ha aumentado su capacidad para efectuar demandas? Tal vez pueda sostenerse que, en parte, este proceso se vincula con la mayor capacidad de los miembros de las comunidades indígenas para expresar sus demandas en los códigos dominantes. Cabría, en consecuencia, utilizar la distinción que hace Bourdieu entre conocimiento y re-conocimiento de la lengua dominante.
2. Los modelos de educación bilingue ensayados en la región a partir de los años 60-70, responden a dos aspectos princiaples:
(i) la política general de expansión de los mercados, desarrollo económico e integración. El reflejo a nivel linguístico de estas políticas fue, por supuesto, la incorporación de las poblaciones indígenas y el reconocimiento de su lengua se hace a partir de la contribución de dicha lengua al aprendizaje de la lengua dominante.
(ii) la presión de agencias internacionales que transfirieron el modelo de origen a las políticas linguísticas de la región agencias como la USAID, el ILV,etc. son prueba de ello.
El modelo implicaba que la lengua de origen era un puente para el aprendizaje de la dominante y que quedarse en la de origen era un déficit cultural importante. Se daba así, la primera condición de la unificación del mercado linguístico: que todos los usos, dialectos, etc. son comparados con respecto a la lengua dominante.
En la década de los ochenta se aprecia una revisión de los modelos anteriores. La pluralidad cultural es asumida y comienzan a percibirse procesos de incorporación a nivel de textos constitucionales, del reconocimiento al carácter pluricultural y linguístico de la sociedad. La educación bilingue se expande como modelo y se institucionaliza. La lucha por incorporar la enseñanza de la lengua en el sistema escolar formal constituyó un componente central de la lucha por los defensores de las culturas indígenas y la institucionalización del modelo de educación bilingue implica un paso adelante muy importante en este proceso.En términos de cobertura, se estimaba que en 1987, alrededor de un millón de niños asistían a escuelas bilingues en 9 países de la región.
Hay mucha distancia entre principios y realidad. Parcería que, al igual que en troas dimensiones de la acción social, existe mayor capacidad para modificar los textos legales que para modificar las conductas sociales. Esto también es válido para los propios portadores de las lenguas marginales. ¿Hasta que punto sus demandas son de rescate y desarrollo de su lengua o de apropiación de la lengua dominante? Hasta que punto las acciones dirigidas a valorizar las lenguas indígenas corresponden a los portadores de dichas lenguas que intentan revalorizar su capital mientras que las poblaciones tratan de adquirir otros capitales?.
López, Luis E. El desarrollo de recursos humanos para educ. bilingue.
[Los docentes son los agentes socializadores que -en el caso de la EBI- comienzan a expandir recientemente su rol e importancia. Tradicionalmente, en el marco de procesos de exclusión cultural muy fiertes, la socialización se efectuaban en el marco de la familia y los padres eran los agentes más importantes. La expansión de la EBI supone, a su vez, la expansión de un cuerpo de agentes que tiende a desarrollar su propia ideología profesional y corporativa. Además, tiene que conquistar su legitimidad en el seno de la propia comunidad.
Los problemas que plantea la formación de los docentes son muy diversos y los estudios existentes son muy escasos. Se sabe más de la acción de los docentes hispano-hablantes en comunidades vernáculo-hablantes, que de la acción de estos nuevos docentes en sus propias comunidades. El fenómeno es reciente y todavía no hay estudios evaluativos que permitan analizar el fenómeno de la efectividad de su trabajo.
López analiza la propia constitución de las experiencias de formación y su análisis permite distinguir algunos problemas. Lamentablemente, el nivel de López es muy descriptivo y formal, con referencias a problemas institucionales sin enmarcarlos en su contexto más amplio de explicación.
Desde un punto de vista general, la formación de docentes para la EBI pone de relieve la forma como la sociedad nacional concibe a las culturas pariculares que la integran. Dicho en otros términos, se trata de ver como la sociedad nacional asume su pluralismo cultural: (i) la formación en el universo indígena es parte de una formación global y, en este caso, predomina la disociación como modalidad socializadora o (ii) la formación es diferenciada y, si bien en teoría se asume el esquema pluralista, en la realidad tiende a predominar un enfoque parcial y empobrecido de la cultura nacional, donde se excluye al patrón cultural socialmente dominante.
En términos particulares, los problemas son numerosos. Los más importantes destacados por López, son:
- la escasez de recursos humanos calificados para la formación de personal. Esta escasez se refiere tanto a la formación pedagógica como cultural
- los problemas globales de la profesion docente que, en este caso, se expresan con características particulares. Los docentes que trabajan en comunidades indígenas enfrentan todos los problemas de trabajar con sectores pobres, bajos salarios, dinámica ocupacional donde se tiende a abandonar rapidamente el lugar en busca de espacios profesionalmente más apropiados, etc.
X.Albo y D'Emilio, A.L. Lenguas autóctonas y educación en Bolivia.
En Bolivia, las experiencias más importantes de educación en lengua materna tuvieron lugar en el campo de la educación de adultos y a través de la radio. La iniciativa partió del campo religioso. Hay dos tipos de propuestas: los programas formales y los no formales. Los formales comenzaron hace ya muchos años y tienden a desaparecer. La metodología es muy rígida y los programas no pueden competir con las programaciones no educativas de las radios comerciales. Además, buena parte del éxito inicial estuvo vinculado a las funciones extra educativas de estos programas: reunión de mujeres, sociabilidad, etc. Los programas no formales, en cambio, han permitido un desarrollo muy importante de la participación social: escuchar la lengua y la música propia siempre fue importante, pero estos programas comenzaron a permitir la expresión de las propias voces y las demandas sociales. Se ha desarollado todo un mercado de estas propuestas, con guionistas y locutores autoctonos, etc.
También han tenido lugar una serie de experiencias, de cobertura limitada, destinadas a producir cine, periódicos y otros materiales de literatura escrita en idioma autoctono. El uso de la TV comercial también ha comenzado a producirse.
[El artículo pasa a considerar las experiencias de educación formal. No hay, en consencuencia, evaluación de los resultados de las ezxperiencias de educación radiofónica. Se presume, tal vez correctamente, que los resultados son buenos, especialmente por la cobertura de las audiones radiofónicas. Sin embargo, no se presentan evidencias empíricas de resultados ni de problemas a ser superados.]
El análisis de las experiencias recientes de educación formal intercultural bilingue en Bolivia permite destacar la importancia de los factores técnicos en la implementación de políticas. La voluntad política de impulsar programas de EIB ha existido, pero una de las dificultades más serias encontradas en la implementación ha sido la falta de recursos humanos calificados y de estrategias técnicamente apropiadas para resolver los problemas específicos que plantea el proceso pedagógico en estos contextos.El rol de los organismos no gubernamentales y de las alianzas entre ellos, el gobierno y los docentes, parece constituir una condición del éxito de los programas. Se presenta el ejemplo de la comunidad guaraní. El obstáculo principal, nuevamente, está constituído por los docentes, que no sólo son los que ofrecen mayores dificultades desde el punto de vista de la conciencia política para asumir esta tarea, sino también desde el punto de vista técnico.
R. Moya. Una década de educación bilingue y participación indígena: Ecuador.-
La participación del movimiento indígena en las políticas de educación bilingue e intercultural ha adquirido recientemente una nueva dimensión en el caso ecuatoriano, debido a dos hechos importantes: la consolidación del movimiento indígena por un lado y la definición de respuestas estatales por el otro.
Uno de los elementos más importantes en la consolidación del movimiento indígena fue, precisamente, el movimiento de unificación linguística, es decir, la construcción de un alfabeto quechua unificado. La unidad política de la comunidad indígena se expresaba, entre sus elementos más importantes, en la unificación linguística. La discusión con el ILV (Inst. Linguístico de Verano) giró alrededor de este punto, ya que el ILV proponía fortalecer la fragmentación dialectal.
El caso de Ecuador es un ejemplo interesante para analizar las relaciones entre normatividad linguistica y uso del lenguaje. La aprobación de cierta normatividad a través de un proceso consensual de caracter fundamentalmente político tuvo una influencia real en el uso de la lengua. Al ampliar el mercado linguístico, los usuarios calificados de la lengua (locutores de radio, periodistas, intelectuales, etc.) comenzaron a utilizar la versión unificada, que permitía llegar a un auditorio más amplio.
La experiencia de Ecuador es también interesante con respecto a la articulación entre Estado y organizaciones indígenas. El rol de las organizaciones (discusión entre rol ejecutor o rol normativo), los conflictos internos de las organizaciones, etc. son temas que necesitarían ser evaluados. El texto de R.Moya incluye algunas descripciones de problemas, pero no analiza con rigurosidad ninguno de ellos.
Varese,Stefano. Desafíos y perspectivas de la educación indígena en México.
El análisis del caso mexicano muestra la importancia que tiene en el fortalecimiento de los procesos de afirmación de la identidad cultural, la ruptura de los patrones básicos de pertenencia cultural. Paradójicamente, la crisis del modo de producción tradicional, la migración a las ciudades e incluso al extranjero (en este caso a los EEUU), produjeron fenómenos de politización cultural, de ampliación de la visión cultural de los indígenas mexicanos y de calificación de las demandas expresadas por estos grupos.
En términos empíricos, la educación indígena mexicana ha ampliado su cobertura en forma muy significativa y ha pasado a ser controlada en su totalidad por los propios indígenas. No sólo la expansión cuantitativa sino la modificación de curricula, la formación de personal, el diseño de estrategias, etc. han sufrido transformaciones importantes:ver datos art. Varese.
Sin embargo, subsisten problemas: La comunidad suele, frecuentemente, demandar la enseñanza en español, rechazando las propuestas de educación bilingue; maestros indígenas se esfuerzan por ser trasladados al sistema escolar no indígena, etc. Mayores recursos y tiempo parecen ser condiciones necesarias para avanzar en estos proyectos.
G. Gurdián y D. Salamanca. Educación bilingue y autonomía en la Costa Atlántica de Nicaragua.
La articulación entre pugna linguística y pugna política asumen, en el caso de Nicaragua, una estrecha relación. G. y S. muestran -en el relato de las acciones alfabetizadoras llevadas a cabo en la costa caribe de Nicaragua, de qué manera el conflicto político entre las autoridades centrales del sandinismo y las elites políticas indígenas locales se expresó a través de la lengua. Los líderes políticos locales era, al mismo tiempo, los alfabetizadores y la represión a dichos líderes significó la represión a los activistas de la cruzada de alfabetización.
La pobreza de recursos financieros y humanos es una de las características más comunes de los programas de educación bilingue intercultural, no sólo en Nicaragua sino en todos los países de la región. Esta es una característica importante para explicar algunos rasgos de estos programas, y sus diferencias con las propuestas existentes para acciones de educación bilingue en países desarrollados.
La pobreza de recursos asume características graves en el caso del prsonal docente: los mejores maestros están abandonando la enseñanza y predomina el empirismo y la alta rotación de personal.
M. Zuñiga C. Políticas y experiencias educativas con poblaciones indígenas en el Perú.
[Inventario de acciones, logros y algunas dificultades de los programas de educación bilingue en Perú. ]
P.Plaza Martínez. Hacia la normalización de un lenguajes pedagógico en los países andinos.
En el caso de Améroica Latina se parecia que la relación entre lengua dominante y lenguas dominadas (reflejo, anivel linguístico, de relaciones sociales de dominación) no se expresa totalmente por la incorporación de los dominados a los códigos culturales dominantes sino por la exclusión del acceso a dichos códigos. Tal como lo señala P.P.M., no existen instituciones aptas para enseñar el español a los hablantes de lenguas autoctonas.
En este contexto, las lenguas dominadas sufren un grave proceso de deterioro y estancamiento en su desarrollo propiamente linguístico.
[Resumen de las ponencias presentadas al seminario efectuado en Santa Cruz de la Sierra, del 23 al 27 de octubre de l989].
LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE EN AMERICA LATINA
Asistimos, actualmente, a un intenso proceso de discusión acerca de las características, posibilidades y perspectivas de los programas de educación intercultural, donde el problema de la lengua ocupa un lugar muy destacado. Debido a diferentes razones, este interés tiene un alcance universal. Por un lado, todavía subsisten los factores derivados de los procesos clásicos de conquista y colonización o de expansión del Estado nacional, en el marco de los cuales se desarrollaron las discusiones y las luchas linguísticas históricamente más importantes. Por el otro, en cambio, el interés por el problema cultural y linguístico se vincula a la presencia, en las sociedades política y económicamente más desarrolladas, de minorías que reivindican el derecho a defender su identidad cultural y presentan necesidades particulares en el proceso de incorporación social y económica a las sociedades que las acogen (OCDE,1989).
En este contexto, el saldo más importante es el consenso general acerca de la necesidad de analizar los fenómenos linguísticos y las relaciones linguísticas como expresión de las relaciones sociales. En el terreno más específico de la educación intercultural bilingüe, este consenso se aprecia a través de la aceptación general del criterio según el cual estas experiencias de educación deben ser analizadas en el marco de las relaciones sociales globales y de las políticas destinadas a la incorporación de la población cultural y lingüísticamente marginal a la sociedad.
En los procesos de expansión lingüística, ligados a la formación del Estado-Nación, la inclusión de los dominados en el uso de los códigos dominantes ha sido la norma común. En el caso de América Latina, en cambio, la dominación linguística-cultural operó históricamente más por exclusión del acceso a los códigos dominantes que por su inclusión efectiva. Los datos sobre la situación educativa de la región confirman esta hipótesis: el fracaso y la repetición escolar son las características más destacadas del funcionamiento de la enseñanza básica, y dichos indicadores asumen valores más altos en los primeros grados de escuela primaria (donde se realiza el aprendizaje de la lecto- escritura) y en las zonas de concentración de población indígena. Si bien es posible afirmar que este rasgo tiene carácter universal, la magnitud de los valores que alcanza en América Latina lo transforman en un problema estructural que supera ampliamente la dimensión meramente pedagógica (E. Schiefelbein et al. 1989). La exclusión del acceso al conocimiento de la lengua no implica el debilitamiento del re-conocimiento de su carácter dominante (Bourdieu, 1982). En este sentido, la no-conformación de un mercado lingüístico totalmente unificado en América Latina (donde coexisten un significativo número de lenguas autóctonas con heteregéneos niveles de desarrollo) puede ser atribuída a un doble conjunto de factores: por un lado, la resistencia cultural y, por el otro, las políticas explícitas de exclusión lingüística, como expresión cultural de la exclusión social, política y económica.
En los últimos años, sin embargo, la situación ha cambiado en forma significativa.Los artículos presentados en este número de Perspectivas, pone de manifiesto que se agotó la vigencia de las posturas que planteaban la extinción de las lenguas indígenas. Estamos, en cambio, en un período donde predomina la idea de su revalorización y rescate, tanto desde el punto de vista de los gobiernos como desde la perspectiva de las organizaciones indígenas. En este sentido, es evidente que las organizaciones indígenas conciben la incorporación de la enseñanza de las lenguas autóctonas al sistema escolar como una estrategia prioritaria en su intento por mantener y desarrollar las identidades culturales y los mercados donde esas competencias lingüísticas sigan siendo valorizadas.Las explicaciones de esta posición se refieren a diferentes niveles de análisis, pero es evidente que no se trata de un proceso meramente linguístico sino político social, donde las demandas son cada vez más calificadas y las respuestas son, también, cada vez más favorables políticamente. M. Amadio desde una perspectiva regional y Varese, Moya, Zuñiga, Albo, D'Emilio y Gardian, desde diferentes contextos nacionales, muestran que se ha producido un significativo aumento de la capacidad de las organizaciones indígenas para expresar sus demandas y que este proceso se vincula, entre otros factores, al mayor y mejor manejo de los códigos dominante. Se trata de un uso más competente no sólo de los códigos linguísticos (lo cual es, de por sí, muy importante) sino del conjunto de los códigos culturales y de participación política.
Sin embargo, esta nueva etapa de reconocimiento y revalorización de las lenguas autóctonas a través de su incorporación al sistema educativo no está exenta de problemas y dificultades. Los estudios nacionales muestran algunos de estos obstáculos. La pobreza de recursos, tanto financieros como técnicos y humanos es una de las principales dificultades. A diferencia de las experiencias de educacion multicultural de los países desarrollados, los ensayos de educación bilingue intercultural de América Latina se desarrollan en un marco de extrema escasez de recursos, agravada en el último período por el deterioro general de la situación económica de la región, la disminución del gasto público en general y del gasto educativo en particular. Las experiencias de educación bilingue son, por lo tanto, experiencias efectuadas en el marco de una pobreza extrema no sólo desde el punto de vista de la demanda, es decir de las condiciones materiales de vida de las poblaciones involucradas en los programas, sino desde el punto de vista de la oferta educativa que brinda tanto el Estado como las organizaciones no gubernamentales.
Sin duda alguna, el punto más crítico de esta pobreza en la oferta educativa es el referido a los recursos humanos. Los docentes involucrados en estas experiencias, particularmente cuando ellas asumen cierto grado de masividad, son docentes empíricos, a veces voluntarios y sin formación profesional básica, cuya permanencia en los programas es fugaz y precaria.
Los estudios sobre la situación de los docentes de educación bilingue son muy escasos. En realidad, se sabe mucho más acerca de los problemas y las dificultades que plantean los docentes tradicionales en su acercamiento a las poblaciones indígenas que sobre las características y dificultades de la formación y el desempeño de los docentes que trabajan en proyectos de educación intercultural bilingüe.
La expansión de la educación bilingue intercultural no ha quedado reducida al ámbito de la educación formal. También se han desarrollado experiencias importantes de educación no-formal, especialmente a través de la radio y, más recientemente, a través de los diarios y la televisión. El análisis de estas experiencias en el caso boliviano, pone de manifiesto las significativas posibilidades que tiene estas formas educativas para fortalecer la identidad cultural y la calidad de las demandas sociales de la población indígena. Dominar el uso de los instrumentos modernos de difusión cultural constituye un mecanismo muy fértil para poner a prueba la potencialidad de las culturas autóctonas. En este sentido, el uso de la radio, la TV y de los diarios para la difusión de mensajes en lenguas autóctonas está promoviendo, además de la identidad cultural, un nuevo tipo de agente responsable de la producción y circulación de mensajes. Probablemente, estos nuevos agentes -por la modernidad de los medios que utilizan- adquieran mayor prestigio y reconocimiento social que los propios docentes.
La acción de la Unesco en este campo tiene una larga y rica tradición, tanto desde el campo eduativo como desde el campo de la cultura. A partir del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, la población indígena constituyó una población-meta prioritaria de las acciones tanto a nivel regional como nacional. Los diagnósticos efectuados en el marco de las acciones del Proyecto Principal confirmaron la necesidad de trabajar simultaneamente en cuatro ámbitos distintos: la formulación de políticas, la formación de personal, la producción de materiales y la investigación educativa.
En términos de formulación de políticas, la discusión gira actualmente acerca de dos grandes ejes. Por un lado, el problema de las políticas sociales dirigidas a la superación de las situaciones de pobreza extrema, en la cual vive una proporción importante de la población indígena. Las políticas sociales para enfrentar la pobreza tienden a ser cada vez más integrales desde el punto de vista de las formas de intervención, pero más focalizadas desde el punto de vista de su adecuación a las características de las poblaciones a las cuales se dirigen las acciones. Por otro lado, a nivel específicamente educativo, la discusión gira acerca de las ventajas de crear entidades administrativamente responsables de las acciones de educación bilingüe intercultural o integrar estas acciones a una administración educativa única y homogenea. Los países están encontrando soluciones nacionales diferentes, pero existe consenso en reconocer la necesidad de romper el aislamiento de la educación bilingüe a través de políticas educativas dirigidas al conjunto de la población y no sólo a la población indígena. De esta forma, el pluralismo cultural y lingüístico será un factor de enriquecimiento cultural nacional.
Con respecto a la formación de personal, los esfuerzos deben ser orientados tanto en términos de calidad como de cobertura. Esfuerzos sistemáticos son necesarios para resolver los numerosos problemas técnicos que plantea el desempeño docente en áreas indígenas. Al mismo tiempo, estrategias para ampliar la cobertura de estos programas son indispensables si se quiere expandir efectivamente la acción educativa bilingüe.
Estrechamente asociado con la formación de personal se encuentran la producción de materiales y la investigación educativa. Materiales didácticos y pedagógicos son indispensables, pero su preparación exige un conocimiento preciso del comportamiento de las variables y una evaluación continua de resultados.
En definitiva, se impone un programa integral de actividades que supere el empirismo y el voluntarismo, dando bases técnicamente apropiadas a la voluntad política de crecer en base al pluralismo cultural.-
Juan Carlos Tedesco
Director OREALC/UNESCO
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