Comentario del libro: Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas

Este texto escrito por cinco educadores con formación, experiencia y trayectorias en TIC y educación, cuenta con un prólogo de Adriana Vilela que pone en perspectiva los orígenes de esas trayectorias al recordar la tarea pionera de Daniel Reyes hacia 1989 en la Patagonia Argentina, y la pregunta que, a mi criterio, organiza el texto: … “si las herramientas tecnológicas no sirven para mejorar los logros de aprendizaje de los estudiantes ¿para qué usarlas?

Las TIC en las aulas.Experiencias latinoamericanas

Autores: Micaela Manso / Paula Pérez / Marta Libedinsky / Daniel Ligth / Magdalena Garzón.

Colección: Voces de la Educación.  Paidós. 2011.

Comentarista: Silvia Martinelli – Prof. Adjunta LabTIC – UNIPE

Este texto escrito por cinco educadores con formación, experiencia y trayectorias en TIC y educación, cuenta con un prólogo de Adriana Vilela  que pone en perspectiva los orígenes de esas trayectorias al recordar la tarea pionera de Daniel Reyes hacia 1989 en la Patagonia Argentina, y la pregunta que, a mi criterio, organiza el texto: … “si las herramientas tecnológicas no sirven para mejorar los logros de aprendizaje de los estudiantes ¿para qué usarlas? (2011: 16).

Estructurado en 6 capítulos, el desarrollo de la obra comienza con la presentación de los nuevos escenarios que han creado los dispositivos personales -modelos 1 a 1- o “diseños didácticos tecnológicos para el trabajo escolar”, destacando el valor que representa en Argentina y en el resto de los países de Latinoamérica las políticas públicas de universalización del acceso a las TIC habida cuenta de los niveles de desigualdad social de la región y, como dice Juan Carlos Tedesco en la frase citada por los autores: “ en nuestro país la escuela cumple un papel fundamental para garantizar la democratización del acceso al conocimiento “ (Tedesco, 2007en Manso y al, 2011: 24).

En este capítulo se citan los desarrollos propuestos por Nicholas Negroponte y su proyecto OLPC (One Laptop Per Child), el Proyecto Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) del Uruguay entre otros. Se destaca asimismo, cómo comenzó a cambiar la relación entre la escuela y la comunidad a partir del ingreso de las netbooks de esos programas, a la casa de las familias de los estudiantes, sin perder de vista que el principal desafío sigue siendo cómo integrar esas tecnologías para que se constituyan en aportes efectivos de alto valor educativo, social y profesional. (Kozma, 2005 en Manso y al, 2011: 27).

En tal sentido, los autores plantean distintos planos de análisis para revisar la inclusión de las TIC en las escuelas, esos planos son:

  • Político y legal
  • Pedagógico
  • Tecnológico
  • Formación de recursos humanos
  • Monitoreo y evaluación de experiencias
  • Costos de implementación y recurrentes. (Manso y al, 2011: 28)

Para cada una de esas dimensiones se trazan interrogantes orientadores de los aspectos a considerar, de las discusiones que deben darse en el seno de cada institución entre los actores que en ella participan, -la comunidad educativa toda-, la reflexión sobre las razones de implementar el modelo 1 a 1, destacando si son para mejorar los logros académicos, para impulsar la equidad, para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje o para fortalecer el desarrollo económico. En cuanto al plano tecnológico se señala la necesidad de observar si se tiene una infraestructura adecuada; en la formación de recursos humanos se menciona la importancia no solo de usar las tecnologías sino de contar con otras estrategias de trabajo en el aula y en la red; en cuanto al seguimiento y la evaluación de los logros y las dificultades de la implementación del modelo 1 a 1 debería considerarse si son nuevas oportunidades de crecimiento y, por último, en el plano de los costos y la implementación se destaca  la importancia de diferenciar costos iniciales y de única vez y los recurrentes.

En síntesis, este primer capítulo plantea una serie de preguntas que pueden ser valiosas a la hora de comenzar con el modelo 1 a 1 en una institución educativa.
El capítulo 2 se denomina “La colaboración y el trabajo en red con TIC” y en el mismo se van desarrollando desde el concepto de qué significa colaborar hasta cómo hacerlo en los proyectos escolares con inclusión de TIC.

Los autores reconocen que el concepto de Vigostsky, en relación con que el aprendizaje es más eficaz si se realiza en un contexto de colaboración con compañeros, tiene presencia efectiva en muchas de las propuestas, herramientas y servicios que ofrece la Web2.0. La pregunta es cómo hacerlo en el interior de las aulas. La definición de trabajo colaborativo de Dillenbourg (1999 en Manso y al, 2011: 36), pone en evidencia que es una situación en la cual dos o más personas intentan aprender algo juntas, es decir, es una “especie de contrato social entre individuos, grupos o comunidades” quienes participan pues tienen un objetivo común. Para que esto suceda se requiere, según Harris (2007 en Manso y al, 2011:37) que exista “interdependencia, responsabilidad individual por la tarea, habilidades interpersonales, interacción eficaz y reflexión sobre los procesos grupales con el fin de mejorar la colaboración”.

También se explicitan cinco dinámicas para la colaboración desarrolladas por Garzón y Libedinsky (2011: 37) las que implican siempre trabajar para el logro de una meta común, adoptando formas diferentes que las dos autoras mencionadas denominaron: de producción conjunta, secuenciada, complementaria, mosaico y en espejo. Cada una de estas dinámicas está explicada con la finalidad de poner en evidencia que la riqueza de la colaboración está centrada en el aprender haciendo, pensar en lo que se hace así como en reflexionar sobre cómo se lo hace.

Por otra parte, las actividades colaborativas con TIC como experiencias de aprendizaje pueden cobrar distintos matices en la web. Henry Jenkins denomina cultura participativa a “la cultura con mínimos requerimientos para la expresión artística y la participación ciudadana, con diversos medios y recursos para crear las propias producciones y compartirlas, con el apoyo informal de personas experimentadas también llamadas mentores, que facilitan la tarea a los que se inician” (Jenkins en Manso y al, 2011: 44). El mismo autor caracteriza cuatro formas posibles de participación las que denomina: afiliaciones, expresiones, solución de problemas en colaboración y circulaciones, siendo el objetivo principal lograr que, las nuevas formas de expresión que los jóvenes adquieren en su interacción con los diferentes programas o productos de la web, puedan ser encauzadas con usos educativos.

Por la experiencia de trabajo que ya han desarrollado, los autores señalan algunas preocupaciones habituales de los docentes que es interesante rescatar:

- enseñar con tecnologías le lleva al docente más tiempo de trabajo; los alumnos manejan mejor que los docentes algunos procesos tecnológicos, la dispersión no mejora con la computadora enfrente, es posible que se incremente…

Para ello es preciso aceptar que:

- las decisiones que se tomen de inclusión de TIC en el aula deberían justificar el tiempo extra de trabajo, será necesario reconocer que los alumnos suelen ser más dúctiles con algunas herramientas pero eso no significa que saben utilizarlas de forma efectiva y con respecto a la dispersión la respuesta es la misma para cualquier actividad con o sin tecnología, el meollo está en qué tipo de actividades proponemos a los estudiantes.

A partir de aquí, los autores desarrollan una muy interesante y rica propuesta de actividades colaborativas y aplicaciones web 2.0 identificando distintos programas y sus usos posibles para las distintas disciplinas del currículo escolar. Para ello, recuperan los fundamentos del método de trabajo por proyectos que William Kilpatrick presentara en 1918, más los aportes recientes de Boss y Krauss  (2008).

Cerrando el capítulo dos conceptos claves:

“los docentes que participan en proyectos colaborativos aprenden cómo, por qué, para qué y cuándo integrar las TIC en las prácticas de la enseñanza en general y en el área curricular principal, en particular” (Manso y al, 2011: 56).

“Los proyectos colaborativos aseguran que la incorporación de las TIC en las prácticas de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación no se efectúe en solitario”. (Manso y al, 2011: 57)

 

El capítulo 3 se denomina “Planificar e implementar propuestas didácticas”.

En el mismo se presentan objetivos educativos que se propusieron educadores de 28 escuelas públicas latinoamericanas cuando integraron las TIC a sus prácticas educativas.

Es dable señalar que, todas las experiencias de tecnología educativa de la que los autores han sido partícipes (al igual que esta comentarista), dan cuenta de que, una integración exitosa de las TIC en las aulas implica una clara conexión con objetivos educativos que transciendan el uso de esas TIC y tengan un significado profundo para la educación. En tal sentido y sobre la base de las experiencias de 28 escuelas de Latinoamérica, se destacan dos propósitos educativos presentes en esos proyectos con inclusión de TIC:

- promover la equidad, la inclusión social y el desarrollo personal y académico de los alumnos

- promover la comunicación y brindar a la comunidad educativa acceso a información actualizada.
Lo antedicho permite ingresar a un tema central en la integración de las TIC, es el referido al aprendizaje de los contenidos curriculares. Así, los autores destacan los aportes de Harris y Hofer (2009) en relación con que la mejor manera de integrar en forma efectiva la tecnología en las aulas exige planificar la enseñanza teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes en relación con el aprendizaje de los contenidos y seleccionar la tecnología al servicio de ese aprendizaje.

Harris y Hofer  plantean cinco pasos para ayudar a planificar con incorporación de TIC: seleccionar y diseñar los objetivos, tomar decisiones acerca de las estrategias de la enseñanza que se desea implementar, desarrollar o seleccionar las actividades, seleccionar las estrategias de evaluación y recién en quinto lugar la selección de las herramientas o los recursos TIC para las actividades. Como puede observarse, la elección de las TIC ocupa el último lugar lo que ratifica lo dicho, lo importante es la planificación del proyecto educativo, para evitar caer en el “tecnocentrismo” como lo definió Seymour Papert (1981).

Los mismos autores citados, Harris y Hofer, proponen una serie de “tipos de actividades de aprendizaje” apropiadas para cada disciplina y su método de indagación y enseñanza específico.

Estas series de actividades conforman una taxonomía informal cuyo valor reside en colaborar con el desarrollo del Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar (TPACK). Este conocimiento es el que le permite al docente integrar de manera pertinente la tecnología a la enseñanza. El marco que el TPACK brinda reconoce la estrecha y compleja interrelación entre el conocimiento disciplinar, el pedagógico y el tecnológico.

Comprender esta interrelación le permitirá al docente desarrollar estrategias apropiadas y específicas para su trabajo. En tal sentido, sobre la base de la tarea de Harris y Hofer, los autores de “Las TIC en las aulas” presentan una serie de orientaciones y listas de verificación que sirven para revisar o dirigir la planificación docente, que incluye TIC, de tal manera que favorezca la comprensión profunda de los contenidos en los estudiantes.

Está basado en el marco de la enseñanza para la comprensión desarrollada por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, (Wiske, 1999) , y las adaptaciones realizadas a posteriori (Wiske et al: 2006)  para enseñar con nuevas tecnologías. En este marco, la comprensión se la concibe como “desempeño” es decir, la capacidad de pensar y actuar en forma flexible en cualquier circunstancia con lo que uno sabe, acerca de algo.

Luego de la presentación del concepto anterior, se exponen las listas de cotejo para cada uno de los cinco pasos –mencionados más arriba- que orientan la planificación de actividades curriculares con TIC. Las mismas resultan de mucha utilidad para lograr una selección adecuada de las TIC que respete la especificidad de sus aportes y los de la disciplina, que origine un uso adecuado de las mismas y que establezca una relación que responda a los objetivos de aprendizaje propuestos.
El capítulo 4 se llama: Aprender a enseñar con TIC.

La primera parte de este capítulo ronda en torno a la pregunta acerca de qué significa el desarrollo profesional docente en relación con las TIC.

La conclusión a la que arriban los autores destaca la condición de proceso de indagación y crecimiento continuo, y señalan, “se trata de docentes que quieran desarrollar competencias para poder fundamentar con solvencia por qué hacen lo que hacen en el aula y por qué la integración de las TIC resulta significativa en este tiempo, su tiempo”. (Manso y al, 2011: 78).

Asimismo señalan la importancia de pensar en un “modelo de crecimiento” y no en el “modelo de déficit”, es decir pensar que el desarrollo profesional implica variedad de actividades e iniciativas de formación, formales e informales, que los ayuda a evolucionar como profesionales de la educación. El acento puesto en la posibilidad y no en la carencia.

Entre los principios fundamentales para dicho desarrollo profesional con TIC se señalan: el marco de los conocimientos tecnológicos- pedagógicos – disciplinares (TPACK), el desarrollo conectado con la práctica, la articulación con la función y misión de la institución escolar y la cooperación entre pares.

El modelo TPACK debe visualizárselo como un diagrama de conjunto donde en los lugares de intersección también se producen aprendizajes. Cada uno de esos principios fundamentales es desarrollado y es interesante destacar como, en relación con el TPACK, (presentado en el capítulo 3) en lo que se enfatiza es en que, la verdadera integración de tecnología requiere comprender y negociar las interrelaciones que se producen entre los tres tipos de conocimiento. Por otro lado, esas transacciones se encuentran en diálogo con las aulas y las instituciones educativas.

La experiencia de trabajo que cada autor tiene los autoriza a señalar que “aprender a enseñar con toma tiempo y requiere esfuerzo” (Manso y al, 2011: 85). Luego, presentan y describen los abordajes para el desarrollo profesional docente que se han dado en Latinoamérica, según la categorización de Light et al. (2006)  y SRI (2002) .

Los abordajes mencionados son: formación de docentes líderes, alumnos capacitadores en TIC, acción de los coordinadores de tecnología, encuentros entre docentes, de interacción con la tecnología, ofrecidos por compañías nacionales e internacionales de tecnología, ofrecidos por gobiernos en sus distintos niveles u ofrecidos por instituciones de formación docente, universidades y ONG. Cada una de estas modalidades es explicada con la presentación de ejemplos y bibliografía pertinente que facilitan la comprensión de las características de cada una de ellas.El capítulo finaliza con datos sobre el desarrollo profesional informal y con la presentación de los niveles que Guskey (2003) identificó para realizar el seguimiento y la evaluación de dicho desarrollo profesional.

Esos niveles son cinco y comprenden: las reacciones de los participantes, los aprendizajes de los participantes, el cambio y apoyo organizacional, el uso de nuevos conocimientos y habilidades y los resultados en el aprendizaje de los alumnos.

 

El capítulo 5: La gestión de las TIC en las escuelas

En este caso la mirada, la reflexión, está puesta en los responsables de las instituciones y en el resto de los aspectos a considerar para que la comunidad educativa pueda acceder a las TIC.

En relación con los responsables desarrollan el “Liderazgo de los directivos” y señalan una serie de rasgos que éste debería poseer y que lo caracteriza como un liderazgo visionario cuyas notas distintivas son entre otras, crear liderazgo en los demás, comunicar los objetivos del proyecto, continuidad, comprensión de las relaciones.

Otro responsable es el “Referente TIC”, un rol reciente en las instituciones que para los autores  es alguien que “si bien atiende cuestiones técnicas, sobre todo dinamiza la utilización de las TIC en su institución y promueve la participación de toda la comunidad educativa” (Manso y al, 2011: 105).

A continuación describen las tareas y funciones que realiza, diferenciándolas en: gestor de recursos – labor que desempeñó tradicionalmente-, asesor didáctico-tecnológico y como vínculo entre la institución y otras propuestas con TIC que se desarrollen o aparezcan en otros espacios.

Cada una de estas funciones está desagregada en tareas posibles o esperables de manera que resulta una guía muy valiosa para cualquier institución que desee tener un “referente TIC”.

El siguiente aspecto considerado es el tiempo y su ausencia para enseñar con TIC, argumento esgrimido “no tengo tiempo” por muchos docentes. Para los autores éste es un problema estructural en Latinoamérica cuya solución muchas veces escapa a las posibilidades de solución por parte de las instituciones. El dato a tener en cuenta es que según Trucano  (2005) la enseñanza con TIC lleva al menos un 10% más de tiempo que la enseñanza y el aprendizaje sin ellas.

La entrega de netbooks a los alumnos en el marco de los programas 1 a 1 que se están implementado en muchos de nuestros países latinoamericanos, reduce la falta de tiempo al tener acceso los estudiantes y sus familias, pero plantea otro desafío que es el de superar la “segunda brecha digital” es decir, realizar usos significativos con las TIC en las instituciones escolares.

Los dos últimos componentes a considerar son la infraestructura y el financiamiento sustentable. En relación con la primera se recomienda hacer un buen relevamiento de frecuencia de uso, horarios, prestaciones, lo que permitirá tomar decisiones sustentadas en la realidad de la institución y en la efectiva utilización de la tecnología.

A modo de ejemplo citan cómo es posible desplazar una PC de un sitio donde está sin uso a otro donde puede ser utilizada por docentes  que tienen horas libres, simplemente colocándola en una mesa con rueditas para facilitar el traslado. En todos los casos citados se observa cómo la creatividad y la inventiva del docente o del directivo lograban resultados que superaban el esfuerzo de llevarlo adelante.

En cuanto al financiamiento o sustentabilidad financiera tampoco es un aspecto simple de resolver y exige esfuerzos conjuntos de autoridades, padres, educadores. A modo de ejemplo en este caso se cita cómo en Laguna Blanca (Formosa) se convirtió la sala de computación de la escuela en un cibercafé (el único en la ciudad en ese momento) que abría de 18 a 22 administrado por estudiantes capacitados, que establecieron un reglamento de funcionamiento, responsabilidades, distribución de los ingresos, y tuvieron su primera experiencia laboral.

Una solución creativa a la necesidad.
El 6° y último capítulo, trae las Voces de la práctica.

En él se presentan numerosos ejemplos de actividades escolares que abordan distintas disciplinas curriculares y niveles educativos, todas con aplicaciones que integran la web 2.0 en un marco de trabajo colaborativo.

Son muy interesantes los ejemplos presentados de proyectos colaborativos pues entre ellos se encuentra el “Atlas de la diversidad cultural” en el que participaron 1500 escuelas de 21 países es una preciosa muestra de cómo se puede trabajar en red con una propuesta pedagógica innovadora. El proyecto recibió distinciones a nivel nacional e internacional y contó con financiamiento de numerosas instituciones.

La frase de cierre refleja el espíritu de la escritura de esta obra “estamos convencidos de que con esta contribución damos un paso más en el camino de llevar las TIC a las aulas” (Manso y al, 2011: 148).

Comentario final:

El texto reseñado es de fácil lectura, amigable, con numerosos ejemplos, muy buenas ayudas, un marco teórico sustentado en autores e investigaciones nacionales e internacionales, y, como se señala al inicio, en la muy importante experiencia educativa con TIC de los autores del texto. Su lectura ayudará sin duda a muchos directivos y docentes que están trabajando o empezando a implementar programas y proyectos con inclusión de TIC en las instituciones escolares.
Febrero de 2012.

 

Referencias

Boss, S. y J. Krauss (2008) Reinventing Project based Learning: Your Field Guide to Real –world Projects in the Digital Age, Eugene OR, International Society for Technology in Education (ISTE)-
Harris, J y M. Hofer (2009) “Grounded Tech Integration: And Effective Approach Based on Content, Pedagogy, and Teacher Planning” en Learning &Leading with Technology, 37 (2) pp.22-25.
Wiske, M. S. (comp.) (1999). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires. Paidós.
Wiske, M. S.; K. Rennebohm.-Franz y L. Breit (2006) Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. Buenos Aires. Paidós.
Light, D. ; M. Manso; C. Rizzi; M. Verdi; P. Pérez; ;-M. T. Noguera et al.(2006) REDAL (Redes Escolares de América Latina). Una investigación de las mejores prácticas. Buenos Aires. Área de Investigación. Fundación Evolución.
SRI International (2002), Technology-related Professional Development in the context
Guskey, T.R. (2003) What Makes Professional Development Effective? En Phi Delta Kappan, 84 (10) pp. 748-750.
Trucano, M. (2005), Knowledge Maps: ICT in education. What do we know about the effective uses of information and communication technologies in education and developing countries? Washington D-C-Info Dev/The World Bank.

 

 

Comentarios

  1. Enviado por:

    Mirta Acosta

    Fecha 1/6/2012

    Maravilloso aporte! Lo consulto de manera permanente al planificar acciones de capacitación docente con TIC. Muchas gracias por esta producción!

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